ї ситуації, а вона, у свою чергу, природно допоможе нам згадати образи милих близьких, поступово привчаючи нас до співпереживання ім. Таким чином, з простих побутових радощів виростає ціла мережа емоційних співпереживань, яка, поступово зміцнівши, зможе увібрати в себе і напружену стереотипну гру, послабити зосередженість на агресивних деталях, дати примітивної агресії емоційне, героїчний зміст: сенс допомоги, порятунку, захисту. Включивши агресію до загального смисловий контекст, ми, в кінцевому підсумку, змусимо і її працювати на емоційний тонизирование дитини.
З дитиною четвертої групи, чия біда - надто сильна залежність від емоційної підтримки близьких, ми теж будемо працювати над поступовим розвитком усіх інших способів самостімуляциі. Встановлення емоційного контакту дозволить нам зосередити його увагу на звичайних, щоденних моментах його життя, і ми будемо довго в деталях простраівать, програвати його життєвий стереотип, заражаючи його своїм переживанням задоволення. Оскільки така дитина початково більш витривалий в контакті, ми швидше зможемо вивести його на активну участь в грі, активний вибір підходящої деталі і на переживання задоволення від цього вибору. Співпереживаючи, ми будемо разом з ним В«кристалізуватиВ» усвідомлення його індивідуальної манери жити: В«Мамі подобається гарячий чай, а я люблю трошки холодніше В». Таке вибудовування системи його власних уподобань, індивідуальне В«укоріненняВ» дитини у повсякденному житті дозволить йому стати більш стійким і менш залежним від іншої людини.
Наступним етапом стане поступове введення в загальну гру, спільне переживання пригоди, перемоги над обставинами. Однак і тут ми зможемо просуватися швидше, ніж з дитиною другої групи: активніше запроваджувати елементи новизни, ризику, використовувати більш розгорнуті і менш стереотипні сюжети, наприклад, подорожей в невідомі країни. Співпереживання перемоги, досягнення дозволяє дитині уникнути тривалого зосередження на агресивних діях і ввести експансію в соціально адекватні форми, дає йому шанс вибрати в грі героїчну роль. Таке сприйняття труднощі як якоїсь запропонованої для дозволу завдання починає активно підтримувати інтелектуальний розвиток дитини. Там, де раніше будь-яке утруднення викликало відмову від роботи, тепер, з нашою допомогою, народжується інтерес і бажання випробувати себе в новій завданню. Організація навчання тепер зможе будуватися на прагненні не тільки до схваленню з боку близької, але і до особистого досягнення.
Зробимо ще одне зауваження, що стосується роботи з підйому активності дитини з аутизмом. Починаючи подібну роботу, ми повинні пам'ятати про те, що така дитина взагалі погано організовує себе, - і тим більше йому важко впоратися з собою при незвичному для нього підвищенні активності. Він може зірватися в генералізоване збудження: почати бігати, кричати, розшпурюють іграшки. У цей час він часом небезпечний для самого себе: може налетіти на щось, зістрибнути з висоти, вилетіти ...
