носин (демонстрував специфічну рольову мова, суворо слідував правилам, що виділяється в реальному житті, чітко виділяв дії, спрямовані до різних персонажам гри). На даному етапі діти вже грали на більш високому рівні розвитку гри, але все це відбувалося тільки в присутності і за допомогою дорослого, власної діяльності як такої ще не було.
етап. Вже до кінця формуючого експерименту діти стали самі ініціювати гру, пропонували різні варіанти. У своїх іграх вони вже могли відображати специфічні людські відносини, ролі дітей визначали і направляли поведінку дітей («машиніст» не просто щастить людей, він відповідає за безпеку «пасажирів», за справність «поїзда»). Експериментатор був присутній просто як включеного спостерігача, намагаючись не втручатися в гру дітей. Можна сказати, що йшла стимуляція та підтримка активності самих дітей. Ігрова діяльність стала досить розгорнутої, гра тривала не менше 15-20 хвилин. Але, тим не менш, для прояву активності дітей все одно було необхідно, щоб дорослий знаходився поруч (експериментатор міг навіть байдуже спостерігати), без цього діти не могли розгорнути рольову гру на такому високому рівні.
У процесі проведення ігор намітилися позитивні моменти у формуванні компонентів спілкування у дітей. Якщо на початку виконання ігор більшість випробовуваних довго не могли включитися в процес спілкування, не виявляли ініціативи в досягненні розуміння партнера, їх комунікативні дії відрізнялися беспорядочностью, діти практично не враховували особистісні та емоційні особливості партнерів; то до кінця нашої роботи з дітьми більшість дітей вільно, без примусу вступали в контакт з однолітками, уважно вислуховували співрозмовника, робили спроби обліку особистісних особливостей і емоційного стану партнера, узгодження власних дій з інтересами і думками партнерів.
В експериментальній групі також перевірялося педагогічна умова, що включає читання і подальше обговорення, літературних творів, збагачених різноманітними комунікативними ситуаціями (див. додаток 11).
У роботі ми використовували літературні твори Л.В.Чернецкой, спеціально розроблені автором дляроботи над проблемою формування компонентів спілкування. При цьому ми спиралися на такі принципи роботи з казками: множинності, усвідомленості причинно-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету, зв'язку з реальністю [20].
Для читання та обговорення ми використовували такі оповідання і казки: «Про Чайці та Рибці», «Крилатий, волохатий та маслений», «Барбос і Бармалей», «Казка про чарівний місті», «Кирило Петрович »,« Під простором небес »та інші.
Проілюструємо цей процес на прикладі одного із занять, на якому ми читали й обговорювали з дітьми казку «Крилатий, волохатий та маслений».
Після прочитання казки «Крилатий, волохатий та маслений» розмова проводилася у відповідності з наступною схемою роздуми і обговорення.
. Роздуми над основною темою (розуміння ідей казки) через яку передаються загальні моральні цінності, стилі поведінки і взаємодії з оточуючими. Наприклад, Віталя Т. тільки після обговорення казки зрозумів, що недобре перекладати свої обов'язки на інших, а Юля Т., навпаки, навела приклади, коли хтось перекладає свої обов'язки на інших і що з цього виходить (мама намагалася забити цвях і вдарила себе по пальцю). Діти після прочитання та обговорення каз...
