тоду дослідження, основною особливістю якого є його вимірювально-випробувальна спрямованість забезпечує, перш за все кількісну кваліфікацію досліджуваного явища. Стандартизація інструменту виміру, що дозволяє зіставляти досягнення випробуваного з результатами, статистично характеризують як норму, так і різні варіанти відхилень від неї, жорстка регламентація дослідницької процедури надійно забезпечують підвищення ступеня об'єктивності одержуваних результатів. Разом з тим, початкова орієнтація переважно на кількісно-статистичні критерії суттєво збіднює якісно-змістовні характеристики діагностичного процесу. На зміну мав місце в психологічній діагностиці протиставлення цих двох підходів прийшло розуміння необхідності раціонального об'єднання їх достоїнств, що на практиці досить успішно реалізується в останні роки використанням стандартизованих психодіагностичних методів, оцінка результатів яких доповнюється даними змістовного психологічного аналізу. Прикладом такої продуктивної інтеграції зазначених підходів може служити модифікація методики Векслера, запропонована Н.Г. Лускановой для обстеження дітей молодшого шкільного віку [22].
Іншим варіантом якісно-кількісного підходу може служити розгляд використання основних атрибутів патопсихологического аналізу, доповненого уніфікацією діагностичної процедури і кількісним ранжируванням досягнень випробовуваних за ступенем їх діагностічності.
Основні принципи застосування методів психологічної діагностики у вивченні дітей з порушеннями психічного розвитку найбільш чітко сформульовані В.І. Лубовским. До їх числа перш за все, відноситься принцип цілеспрямованості методик (тобто їх спрямованість на виявлення найістотніших в контексті дослідницької задачі характеристик), їх орієнтації на виявлення потенційних можливостей випробуваного (в інтелектуальній сфері), принцип включення в систему тестів ряду різнорідних завдань, які у своїй сукупності досить точно охоплювали б особливості психічної діяльності досліджуваних. Крім того, в контексті загального аналізу проблеми комплексного клініко-психологічного вивчення дітей із затримками психічного розвитку В.І. Лубовским гранично точно зазначено, що в міру зменшення вираженості й однозначності власне психопатологічних розладів різко підвищується значення даних психологічного дослідження. Подібна оцінка ролі методів психологічної діагностики, цілком прийнятна і до вивчення дітей з порушеннями шкільної адаптації, прояви якої і сутнісно, ??і феноменологически тісно зближується з симптомами «прикордонних» станів психічного недорозвинення [22].
Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком можливих симптомів (стоять за ними факторів), що утворюють картину шкільної дезадаптації як і явних, так і в прихованих від спостерігача формах. У першому випадку мова йде про такі найбільш поширених виразних ознаках, як порушення шкільної успішності та поведінки. Оскільки труднощі у навчанні в першу чергу, можуть бути пов'язані з недорозвиненням пізнавальної діяльності, в арсенал діагностичних засобів обов'язково повинні бути включені методики призначені для дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку дитини. Тут доцільно використання поетапної процедури, починаючи від компактних скринінгових проб (придатних і для обстеження одночасно декількох учнів) і, при наявності показань, закінчуючи застосуванням «батарей» відповідних методик як у стандартизованих, так і в нестандартизованих варіантах. При цьому слід нагадати, що в процесі подібного дослідження неможливо обмежуватися застосуванням тільки кількісних або тільки якісних методів діагностики. Диференціація дітей за групами ризику, порівняльна оцінка у них сформованості різних сторін психічної діяльності, наявних дефектів і психічних функцій, здатних виконувати компенсаторну роль - все це потребує застосування кількісних показників. Однак ретельне вивчення взаємовпливів різних факторів в структурі неуспішності повинно грунтуватися на якісному аналізі. Цей принцип зберігає своє значення і при аналізі інших проявів дезадаптації.
Оскільки неуспішність може бути обумовлена ??не тільки дефектами інтелектуального розвитку, але й недостатнім рівнем «соціальної зрілості» дитини, необхідно отримати оцінку ступеня його мотиваційної готовності і до систематичного шкільного навчання, і до виконання пов'язаних з ним норм і регламентацій поведінки.
Порушення поведінки, як уже зазначалося, можуть мати як первинну обумовленість, пов'язану з особливостями нейродинаміки так і вторинну, - відображатиме неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші труднощі в шкільному житті. Основним об'єктом уваги повинні стати діти не з епізодичними, часто ситуативно зумовленими порушеннями шкільних норм, а зі стійкими і досить вираженими поведінковими розладами. Правильна їхня кваліфікація в чому буде залежати так сам...
