ю за собою раз-ия. У дош-му віз-ті провідною деят-ю стає гра, позв-ая раз-ся всім сторонам психіки і пов-ия реб-ка. Головне значення гри - реб-к моделює отн-ия м/у людьми. Рольова гра вист-ет як вид активності. Вед-ю роль в псих-му раз-і дітей мол-го шкіл-го віку-та грає вчення. У процесі навчання від-т формую-е інте-х і поз-их спос-й. У підр-му віз-ті віз-ет і раз-ся праця-я деят-ть. Роль працю-ой деят-ти, сост-ит в їх підго-ке до будующей проф-ой деят-ти. У старшому шк-му віз-ті процеси, початок кіт було покладено в підріст-ве, прод-ся, але провідним у раз-ії стан-ся інтимно-лич-е спілкування, осущ-ся проф-е і личн-е самовизначення . Сензитивность раз-ия. для формую-я і раз-я каждго повед-го і псих-го св-ва реб-ка є свій специф-й період, коли найрозумніше поч-ть і вести навчання і сприймали е. Він наз-ся сін-им періодом раз-ия даного св-ва. Сензит-й період разів-ия - період підвищ-ий воспр-ти псих-х фун-й до зовнішніх пов-ям. Періоди Сенза-го раз-ия обмежені в часі. Тому якщо упущений Сінз-й період разів-ия тій чи іншій фун-ії, надалі потр-ся більше зусиль і часу для її становлення. br/>
. Проблема генотипической і середовищної обуслов-ти розвитку псих-ки
Проблема генотипической і середовищної обуслов-ти розвитку псих-ки і поведінки пов'язана із з'ясуванням того як співвідносяться дані чол-ку з народження особ-ти організму і генетич-ки обуслов-ті закони його созревванія з можли- ми разів-ия, навчання, вос-ия, придбання ЗУНов. Вчені визнають, що психіка і поведінка чол-ка у багатьох своїх проявах має вроджений хар-р. Однак втом вигляді в якому вони предс-ни в розвиненого або развивающ-ся чол-ка, психіка і поведінка явл продуктом навчання і восп-я. Розвиток предс-т собою перехід зростаючого організму на більш високий щабель, він може залежати як від дозрівання і від навчення. Гл питання полягає як співвідносяться-ся ці 2 процесу ін з ін Одна з т.з. на цю проблему, закл в утверж-ії, що становлення психіки та поведінки чел-ка є рез-т еволюцію-го перетвор-я генетично закладених ворганізме з народження можливостей сущ-х у вигляді задатків. Цю концепцію зв еволюційною теорією раз-я. Др теорія революц-ая-вона предст-т собою др крайність в позиціях і повністю відкидає значення генетичних факторів у раз-ії. Прихильники цієї теорії за-т, що у будь-якого чол-ка, незалежно від його природних анатомо-физиол-х особ-їй можна сформ-ть будь-які псих-ие і поведений-ие св-ва. Третя т.з. звана ймовірнісної теорією раз-ия, має найбільше прихильників. У ній за-ся, що кінцевий рез-т раз-я, що досягається на кожній його щаблі, спочатку в генотипі не закладена. Четверту т.з. наз функціональної-формую-е і пріобраз-ие тієї чи іншої функції визна-ся тим, як часто вона использ-ся в житті організму. Жодна з цих теорій не явл бездоганною. Вони акцентують-т увагу на раз-х сущест-х аспектах раз-я, доповнюючи ін ін Розвиток психіки та поведінки йде в направ-ії від інстинктивних до розумних, від несвідомих до свідомих формах. Онтогенез чол-ка розгортався-ся в культурному просторі і в нек-м істор-м проміж-ке часу. При цьому сущест-т впливу як з боку такого простору на реб-ка, так і зворотні. Сам процес такого взаємодій-ия, тобто визна-і отн-я м/у дит-м і середовищем, - це конкретні умови, в кот-х осущес-ся В«розгорткаВ» генотипической програми.
Криза - переломний пункт у норм-му перебігу псих-го раз-ия. він віз-ет на стику 2х віз-ів. Джерелом його віз-ия вист-ет протиріччя м/у зрост-ми фіз-ми і псих-ми можли-ми реб-ка і раніше служив-ся формами його взаімоот-й з окр-ми людьми і видами деят-ти. Таке протиріччя явул основною рушійною силою розвитку. Рушійні сили раз-я-потреба самого реб-ка, його мотивація, а також зовнішні стимули деят-ти і спілкування, цілі і завдання, кіт ставлять дорослі у навчанні та восп-ії дітей. Найкращі умови для раз-ия, з т.з. рушійних сил, створюються тоді, коли цілі восп-я і боученія соотв-т собст-й мотивації деят-ти реб-ККА і підсилюють її. Одні й ті ж діти, рушійні сили раз-я однакові, у різних умовах, будуть псих-ки і поведений-ки разів-ся по різному. Чим сприятливіші умови для раз-ия реб-ка, тим більше він може досягти. p align="justify"> Виготський обгрунтував тезу про провідну роль навчання у розвитку лич-ти: навчання долно йти попереду раз-я лич-ти і вести його за собою. Він виділив 2 рівня розумового раз-я реб-ка: 1 рівень актуального раз-я як наявний рівень підготовленості учня, кіт хар-ся тим, які завдання він може виконати самос-но.2 рівень-зона бліжайшегго розвитку, позначає те, що реб-к не може виконати самост-но, але з чим він справляється з невеликою допомогою. Те, що входило в зону найближчого раз-я, в процесі навчання переходить на рівень актуального раз-я. br/>
. Псіхолоая готовність до школи
Реб-к до пост-ю в школу вже дост-ет вельми високого рівня раз-ия, обесп-го вільне засвоєння шк-ої уч-ої прог-ми. Псих-ая готовн...
