крили поняття творчого повторення, яке виражається не в простому, механічному повторенні одного і того ж, а в створенні умов, коли дії при кожному своєму повторенні стикаються з елементами новизни. Тільки в цьому випадку настає ефект освіти слідів raquo ;, тобто засвоєння. Цьому положенню повністю відповідає пропонована орієнтація на реально-інформативне спілкування, спрямована на повторення мовних одиниць у постійній зміні нових ситуацій, нових комбінацій.
Питання про міцності засвоєння мовного матеріалу, сформованості умінь і навичок володіння ним зрештою пов'язаний з вибором методу навчання як сукупності принципів, його складових. З усього сказаного вище можна зробити висновок, що серйозне і ефективний розвиток міжкультурної комунікації можливо тільки за умови реалізації УМК у всьому процесі викладання таких основоположних принципів, що становлять сутність свідомо-комунікативного методу навчання, як спочатку-комплексне освоєння мовного матеріалу в усіх видах мовленнєвої діяльності, опора на рідну мову учнів, свідоме оволодіння граматичним ладом вивчається. У той же час вже тепер, кілька забігаючи вперед, можна зробити висновок, що в загальному контексті прямого методу в силу відсутності в ньому принципів, що забезпечують необхідну міцність засвоєння, спроба здійснення реально-інформативної комунікації апріорно приречена на неуспіх.
2.2 Технологія змісту навчально-методичного забезпечення в навчанні міжкультурної комунікації
З усіх форм прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах пріоритетне увага повинна бути приділена інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню, для цього існують наступні підстави.
Рішення іноземною мовою організаційних питань уроку і навчання, хоча і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, в принципі не являє собою методичної проблеми, і, по-друге, не може обіймати за часом , що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в процесі навчання. Обговорення іноземною мовою посильних для учнів і їх цікавлять проблемних питань виходить в цілому за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву міжкультурної комунікації можуть з'явитися не раніше, ніж на III році навчання. Відображення в мові учнів заданого змісту (насамперед прочитаного) в цілому не є проявом реального спілкування, оскільки зміст творів для домашнього читання відомо всім учням класу, Це ж стосується обговорення цього змісту, обміну іноземною мовою думками про нього, то учням другого року навчання під силу лише окремі елементи такого виду роботи. Тому тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основний спосіб прояву міжкультурної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усного мовлення, в методичному плані мало вивченому, хоча його методичні потенції видаються вельми перспективними raquo ;.
Інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, за ступенем і характером підготовки вони можуть підрозділятися на підготовлені (як у змістовному, так і в мовному плані або тільки в якому-небудь одному, найчастіше змістовному) і непідготовлені (експромтні). Цей поділ кілька умовно - адже будь групова бесіда можлива остільки, оскільки учні вже оволоділи необхідними для її ведення мовними вміннями та навичками. З цієї точки зору бесіди завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередньою підготовчою роботою, і в такому випадку можна говорити про підготовлені інформативні бесіди, За характером підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена ??через домашнє завдання або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, за ступенем керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно, майже без його мовного втручання, головним чином за допомогою лінгвістичних засобів. По представленості різних опор бесіди можуть характеризуватися як їх наявністю, так і їх повною відсутністю. За питомою вагою монологічного та діалогічного мовлення такі бесіди можуть бути переважно диалогическими або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми спілкування. Слід, однак, відзначити, що, застосовуючи вищеперелічені критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, за якими можливо прослідкувати лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання міжкультурної комунікації, причому не тільки за роками навчання, але і в межах одного року.
З усіх наведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження нам представляється переважання діалогічної чи монологічного мовлення, тому методику проведення інфор...
