2 Цілі тестування і види тестів
У методичній літературі та практиці навчання мови набули поширення два види тестів: нормативно-орієнтовані та критеріально-орієнтовані.
Нормативно-орієнтований тест (norm-referenced test) призначений для порівняння навчальних досягнень окремих піддослідних. Результати тестування виражаються в балах, і, відповідно, учні розташовуються в залежності від кількості набраних балів. Цей тест широко використовується при розподілі учнів по навчальним групам (у складі навчальної групи) з урахуванням рівня мовної підготовки та здібностей.
Критеріально-орієнтований тест (criterion-referenced test) використовується для оцінки ступеня володіння випробуваним пройденим матеріалом. Він набув поширення в середині 1970-х рр. в якості надійного джерела професійної атестації кадрів і для визначення рівня володіння мовою [4; 67].
Для оцінки уміння говорити на англійській мові пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені Р. Ладо в 50-х роках. У комплект входять три мовних тесту (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один речовий (твір). Вразливим в тестах, що оцінюють об'єкт контролю опосередковано є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Однак така процедура робить тест дуже громіздким, що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по трудності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту.
Зазначений вид тесту, поряд з чисто мовними тестами, в даний час є найбільш популярним. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці, чим, очевидно, і пояснюється його поширеність. Однак його адекватність, навіть тільки відносно рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна вважати доведеною, що визнають і самі його прихильники. По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим чи іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту - в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту і порівнює запропоновані йому вирішення питання, тобто вибирає одне з готових рішень. По-друге, поки ще відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того чи іншого виду мовленнєвої діяльності. По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими. Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, сумніву піддається і сама посилка - судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви висловлювали Н. Брукс і інші дослідники ще в 60-х роках.
Тестування продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння та письмо) з форматом типу коментар або есе з об'єктивних причин є менш надійним, ніж тестування рецептивних видів (слухання і читання) з форматом типу множинний вибір .
Тест типу заповнення пропусків у зв'язковому тексті (cloze procedure) являє собою більш надійну процедуру в порівнянні з форматом виправлення помилок (editing procedure) [7; 130]. Одночасно дослідження показують низьку надійність такого звичного способу вимірювання навчальних досягнень, як переклад [8; 537]. Проблема полягає в тому, що тестові завдання різняться між собою за ступенем надійності (Backman, 1996), хоча вся отримувана за допомогою тестів інформація, вважається надійною в рівній мірі.
Надійність мовного тестування залежить не тільки від формату самого тесту, але й від узгоджених дій екзаменаторів, які оцінюють результати виконання продуктивних тестових завдань (говоріння та письмо). Незважаючи на зусилля, що робляться екзаменатори нерідко розходяться в своїй думці, що особливо небажано в ситуаціях, що визначають життєвий вибір учнів.
Серед численних типів завдань, які використовуються для складання тестів і контрольних робіт, найчастіше зустрічаються такі:
- перехресний вибір (matching),
- альтернативний вибір (true-false, ets.),
- множинний вибір (multiple choice),
- впорядкування (rearrangement),
- завершення/закінчення (completion),
- заміна/підстанов...
