ором за тими ж рівнями, що і зміст освіти:
ключові (реалізовані на метапредметние, загальному для всіх предметів змісті);
загальнопредметних (реалізовані на змісті, інтегративному для сукупності предметів, освітньої області);
предметні (що формуються в рамках окремих предметів). [22 c.19].
) Формулювання ключових компетенцій і, тим більше, їх систем, представляє найбільший розкид думок; при цьому використовуються і європейська система ключових компетенцій, так і власне російські класифікації, у складі яких представлені ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова компетенції та компетенція особистісного самовдосконалення. [13 c. 27].
Одночасно є декілька груп істотних протиріч, в тому числі:
. Невідповідність початкової практичної орієнтованості компетентнісного підходу та існуючої предметної (у тому числі, метапредметние) орієнтацією педагогічної практики.
. Невизначеність концептуального та інноваційного потенціалу компетентнісного підходу, зокрема, неясність принципових відмінностей останнього з існуючими психолого-педагогічними концепціями діяльнісної та розвиваючої спрямованості
. Відсутність предметної та вікової співвіднесеності компетентнісного підходу, а також організаційно-управлінських аспектів впровадження компетентнісного підходу.
. Неясність національно-культурного, соціально-політичного і, нарешті, соціально-психологічного контексту розробки стандартів та реалізації в ньому компетентнісного підходу. [13; c. 33].
Проте найбільш показовою в обговоренні компетентнісного підходу раніше залишаються два недостатньо оцінених обставини, що виявилися в процесі подальших обговорень.
По-перше, компетентнісний підхід розглядається як сучасний корелят безлічі більш традиційних підходів, у тому числі:
культурологічного [15 c. 17];
науково-освітнього [19; c. 23];
дидактоцентричних [7; c.12];
функціонально-комунікативного [12; c. 28] та ін.
Інакше кажучи, з'ясувалося, що компетентнісний підхід, стосовно російської теорії та практиці освіти, не утворює власну концепцію і логіку, але припускає опору або запозичення понятійного і методологічного апарату з вже сформованих наукових дисциплін (у тому числі , лінгвістики, юриспруденції, соціології та ін.). [3; c.12].
Державні освітні стандарти є об'єктом безлічі вельми серйозних докорів. Але проблема - і глибше і серйозніше, вона полягає в тому, що в умовах крайньої неоднорідності російських регіонів і російського соціуму, в цілому, жоден документ «загального користування» не задовільний. Одночасно, у зв'язку з триваючим демографічним спадом, зростає конкуренція на ринку освітніх послуг.
У цій ситуації, найбільш продуктивним і змістовним напрямком вирішення безлічі взаємопов'язаних проблем (у тому числі, проблем компетентнісного підходу) є розробка на локальному рівні стандартів освітньо-професійних компетенцій. Зрозуміло, ці стандарти повинні повністю забезпечувати реалізацію державних освітніх стандартів, але не тільки. Саме процес розробки цих стандартів може виявитися тим майданчиком, на якій науково-освітнє співтовариство, регіональні та муніципальні органи управління освітою, бізнес і недержавні організації зможуть узгоджувати свої інтереси у сфері розвитку кадрового, ширше того, людського потенціалу відповідних територій. Ця діяльність може стати запускаючим механізмом становлення інституційної системи громадянського суспільства в освіті. [1; c. 25].
Сутність концептуальних проблем реалізації компетентнісного підходу визначається множинністю і разнонаправленностью інтересів всіх що у цьому процесі суб'єктів. Так, наприклад, держава має досвід розробки кваліфікаційних характеристик, тобто чітких переліків знань і умінь, значущих з точки зору отримання диплома про державну підсумкову атестацію, у той час як для роботодавця більшого значення відіграють базові комунікативні, інформаційні компетенції, а також - наявність досвіду роботи за фахом і рекомендацій. Самі випускники в ситуації аналізу освітніх досягнень у більшою мірою орієнтуються на престижність відповідного диплома і можливості продовження освіти. Саме тому, соціально-особистісні, економічні, загальнонаукові та професійні компетенції не тільки відрізняються за своїм складом, але, що набагато більш важливо, пов'язані з потребами різних суб'єктів і, відповідно, для отримання об'єктивної оцінки, вимагають різних за змістом і структурою діагностичних процедур. Важливо відзначити, що атестаційні процедури в рамках компетентнісного підх...
