дитина. Чисто кризовим проявом стає кривляння, манірність, штучна натягнутість поведінки. Ці зовнішні особливості так само як і схильність до капризів, конфліктів, починають зникати, коли дитина виходить з кризи і вступає в новий вік.
Провідні потребу цього віку - потреби у спілкуванні з людьми, у взаєморозумінні і співпереживанні, які породжують цілу групу особистісних мотивів. Як і раніше сильна потреба в ігровій діяльності, хоча зміст гри змінюється. Як і для дошкільника, для молодшого школяра характерна потреба в зовнішніх враженнях. Поступово пізнавальні потреби змінюються, стають більш диференційованими: частина з них зникає, але багато перетворюються на стійкі мотиви поведінки дитини.
Розвиток потреб йде також по лінії переміщення їх значимості і йде в бік домінування духовних потреб над матеріальними, соціальних над особистими.
Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів.
Пам'ять характеризується непроизвольностью. Молодший школяр легше запам'ятовує те, що яскраво, незвично, що виробляє емоційне враження. Найлегше дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, те, з чим дитина безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби.
Дитина починає опановувати прийомами запам'ятовування. Спочатку школярі користуються найпростішими способами - тривалим розгляданням матеріалу, багаторазовим повторенням матеріалу при розчленування його на частини. Молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал і значно гірше - словесний.
У цілому і довільна і мимовільна пам'ять зазнають суттєві якісні зміни, і до III класу пам'ять стає більш продуктивною. Пам'ять розвивається у двох напрямках: посилюється роль словесно-логічного, смислового запам'ятовування; розвиток можливості свідомо керувати своєю пам'яттю (запам'ятовування, відтворення, пригадування).
Сприйняття також характеризується непроизвольностью, хоча елементи довільного сприйняття зустрічаються вже в дошкільному віці. Діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття: у них спостерігається висока гострота зору і слуху, вони добре орієнтуються на багато форми і кольору. Але у першокласників ще відсутня систематичний аналіз самих сприйманих властивостей і якостей предметів.
Процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і подальшим називанням предмета, а до ретельного і тривалого розгляданню, спостереженню першокласники часто нездатні.
Сприйняття в I-II класах відрізняється слабкою дифференцированностью: часто діти плутають схожі і близькі, але не тотожні предмети і їх, а серед частотних помилок помічаються пропуски букв і слів у реченнях, заміни букв в словах та інші літерні спотворення слів. Найчастіше останнє - результат нечіткого сприйняття тексту на слух. В цілому розвиток сприйняття характеризується наростанням довільності. Сприйняття стає більш аналізує, приймає характер організованого спостереження. У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю об'єктів, вчить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ.
Переважним видом є мимовільна увага. Дитина ще не може керувати своєю увагою; часто відволікається, опиняючись у владі безпосередніх вражень. Увага тісно пов'язане з мисленням, і тому їм буває важко зосередити увагу на неясному, незрозумілому, неосмислених матеріалі.
У I-III класах відбувається процес формування довільності уваги. Це пов'язано із загальним інтелектуальним розвитком дитини, з формуванням пізнавальних інтересів і з розвитком уміння працювати цілеспрямовано.
Але і довільне увагу молодшого школяра ще нестійка, тому він ще не має внутрішніх засобів саморегуляції. В середньому дитина здатна утримувати увагу в межах 15-20 хвилин. Діти частіше відволікаються, якщо виконують просту, але монотонну діяльність, ніж при вирішенні складних завдань, що вимагають застосування різних способів і прийомів роботи. Молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявності" близької» мотивації (позитивної відмітки).
Уява у своєму розвитку проходить також дві стадії. На першій відтворювані образи дуже приблизно характеризують об'єкт, бідні деталями, малорухливі - це відтворює (репродуктивне) уяву. Друга стадія характеризується значною переробкою подібного матеріалу і створенням нових образів - це продуктивна уява.
Починається розвиток уяви з необхідності уявити собі картини минулого, пейзажі, людей, яких дитина ніколи, можливо, не бачив. З віком реалізм дитячої уяви посилюється, що пов'язано з накопиченням знань і розвитком критичності мислення. ...
