рмації систем [3] і в теж час усвідомлення значення слова, формування поняття неможливо поза даної ієрархічної системи понять.
У 50 - 60-ті роки група психологів: Л.М. Кодюкова, M.І. Кругляк, А.І. Раїв, A.З. Редько провели ряд досліджень, присвячених проблемам формування історичних понять в 5 - 8 класах. Процес формування вони розглядали у двох площинах: у площині усвідомлення і диференціації зв'язків.
Так, за А.З. Редько, засвоєнню поняття передує:
а) усвідомлення в його змісті випадкових, приватних ознак;
б) найзагальніших, родових ознак;
в) самих приватних і найзагальніших ознак одночасно.
Мабуть, на підставі цього в структурі окремого поняття було виділено підставу, вершина і «середина» [28, с. 110]. Саме достаточной усвідомленістю «середини» пояснювався формальний і схематичний характер засвоєння історичних понять учнями.
Заповнення «пустуючої середини», на думку названих вище авторів, може бути здійснено двома шляхами. По-перше, на базі чуттєво-конкретних образів і, по-друге, за допомогою системного підходу. Іншими словами, перераховані дослідники залишилися в кордонах парадигми «піраміди понять» М. Фогеля, яка до того часу вже була переглянута в культурно-історичної теорії Л.С. Виготського і в теорії функціональних систем П.К. Анохіна [15] .нaліз процесів формування життєвих і наукових понять детермінував необхідність нового підходу до більш глобальної проблеми - співвідношення навчання та розвитку. До Л.С. Виготського вона розглядалася або як ототожнення вищеназваних процесів в роботах Е. Торндайка, або за допомогою затвердження пріоритету розвитку (дозрівання) в працях Ж. Піаже. Для характеристики взаємозалежності навчання та розвитку Л.С. Виготський вводить нове поняття «зона найближчого розвитку», закріплюючи при цьому пріоритетність навчання у формуванні інтелекту особистості [15].
В даний час культурно-історична теорія Л.С. Виготського оцінюється як «предтеча» загальної теорії діяльності О.М. Леонтьєва (А.В. Брушлинский, 1968; В.П. Зінченко, 1993; А.А. Пузирів, 1986). Основне положення загальної теорії діяльності полягає у твердженні, що не «поняття (і, отже, не знаки, що не знаряддя), а реальна діяльність ... визначає розвиток як свідомості в цілому, так і окремих психічних функцій» [30, с. 20].
Надалі ми будемо аналізувати понятійний апарат теорії діяльності, структуру діяльності, її мотиваційний та операційний компоненти, принцип діяльнісного опосередкування, положення про провідну діяльності, а також погляди А.Н. Леонтьєва на формування і засвоєння понять.
Структура діяльності, по А.Н. Леонтьєву, передбачає наявність двох аспектів: операційного та мотиваційного. Операційний аспект (діяльність - дія операція) включає в себе структури перетворень з різним ступенем згорнутості та автоматизації. Мотиваційний (мотив - мета - умова) аспект діяльності являє собою ієрархію побудників, що викликають дані перетворення [24]. Крім того, можна говорити про значення функціональних взаємозв'язків всередині аспектів і про ієрархічному двосторонньому співвідношенні (діяльність - мотив, дія - мета, операція - умова) між ними. Однак, А.Н. Леонтьєв неодноразово підкреслював умовність внутріаспектного ділення: діяльність може включати в себе одне єдине дію і навіть операцію, бути дією або операцією [14, с. 40]. Іншими словами, щоб наблизитися до того, як розумів будова діяльності О.М. Леонтьєв, ми повинні відмовитися від поділу її структури на «цеглинки» і сприймати як певну сістему.втор загальної теорії діяльності доповнює концепцію інтеріоризації, на наш погляд, двома дуже важливими положеннями:
. Усвідомленням процесу інтеріоризації не як механічного переміщення зовнішньої діяльності в «план свідомості», а як процесу, в «якому цей внутрішній план формується» [14].
. Твердженням, що внутрішня, интериоризованная із зовнішнього практичної, діяльність займає особливе положення, але при цьому не відокремлюється від неї, не стає над нею і зберігає з нею двосторонній зв'язок.
Безпосереднє відношення до теми нашого дослідження має робота А.Н. Леонтьєва «Опанування учнями науковими поняттями як проблема педагогічної психології». Він піддає аналізу співвідношення «узагальнене відображення дійсності - значення слова - поняття». При цьому він вказує на подвійність значення слова, за яким відкривається подвійність узагальнення як образу дійсності і як діяльності, як системи психологічних операцій [13]. На думку А.П. Лобанова, ця думка А.Н. Леонтьєва дає ключ до розуміння розбіжностей між прихильниками емпіричного і теоретичного шляхів формування понять. Перші бачать у значенні слова тільки образ дійсності і, виходячи з наявності даного образу, будують а...
