з вчителями та батьками, до впливів яких в цьому віці дитина ще досить відкритий. Це дозволяє дорослим розвивати і використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання нею позитивного впливу. Йдеться про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значущих дорослих людей, прагнення отримувати високу оцінку і ряді інших.
До кінця молодшого шкільного віку, III-IV класам школи, підвищене значення для дітей набувають стосунки з однолітками. Тут відкриваються додаткові можливості для активного використання цих взаємин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дії і ситуації, що зачіпають соціальний престиж дитини.
Працьовитість і самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку і поза безпосереднього спілкування з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, йде про здібності дітей цього віку годинами поодинці займатися улюбленою справою. У цьому віці важливо забезпечити дитину різними дидактичними розвиваючими іграми.
Гра та навчання - дві різні діяльності, між ними є якісні відмінності. Справедливо помічено ще Н.К.Крупской, що «школа відводить замало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою і регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми ». У таких і виступають дидактичні ігри.
Завдання вчителя - зробити плавним, адекватним перехід дітей від ігрової діяльності - до навчальної. Вирішальну роль у цьому мають дидактичні ігри.
1.2 Значення самостійної роботи в навчанні молодших школярів
Без систематичної організації самостійних робіт школярів не можна домогтися міцного і глибокого засвоєння ними понять, закономірностей, не можна виховати бажання і вміння пізнати нове, обов'язкові для самоосвіти, самовдосконалення.
Самостійне пізнання можливо лише в тому випадку, якщо людина знає, як пізнавати і володіє способами пізнання. Оволодіти ж ними без самостійної роботи не можна. Тому велику роль самостійні роботи відіграють у забезпеченні оволодіння специфічними способами пізнання нового.
Велике значення самостійні роботи мають і при повторенні, закріпленні та перевірку знань і вмінь.
Всі автори вказують на важливу роль самостійних робіт і самостійної діяльності учнів у пізнанні ефективності уроку, а також якості знань, умінь і навичок школярів.
Так, наприклад, І.Б.Істоміна пише про те, що розвиток самостійності, ініціативи, творчого ставлення до справи? це вимоги самого життя, що визначають багато в чому той напрямок, у якому слід удосконалювати навчально-виховний процес.
Сформувати у школярів самостійність у пізнавальній діяльності можливо тільки за умови, якщо учень навчиться долати труднощі в процесі набуття знань, особливо на етапі їх застосування. Вольові процеси органічно пов'язані з діяльністю, зачатки волі укладені вже в потребах, як вихідних спонукань людини до дії. З цього випливає, що мотиваційний і змістовно-операційний компоненти пізнавальної самостійності найтіснішим чином пов'язані з вольовими процесами.
Стрижнем самостійності, як риси характеру, є пізнавальна самостійність. Пізнавальна самостійність в широкому сенсі слова? це готовність школяра до самоосвіти, це результат всієї навчально-виховної роботи в школі. Узагальнено можна констатувати, що в структуру пізнавальної самостійності входять:
. Знання, вміння, навички.
. Здібності, організованість.
. Мотиви навчання (ведучий з яких? Пізнавальний інтерес).
. Науковий світогляд.
. Високі моральні якості особистості.
Деякі дидакти розглядають пізнавальну самостійність не лише в широкому, але і у вузькому сенсі слова. Наприклад, Т. І. Шамова вказує на те, що пізнавальної самостійністю школяра є така якість його особистості, як готовність своїми силами вести цілеспрямовану пізнавально-пошукову діяльність. Це якість особистості визначається наступними органічною єдністю сторін:
. Спонукальний (мотиви самостійного вчення);
. Змістовною (опорні знання);
. Технічної (методи пізнавальної діяльності).
Говорячи про психолого-педагогічної сутності системи самостійності школяра на уроці...
