кажуть, коментарі зайві.
При цьому, кажучи про соціалізацію, ми, ймовірно, повинні вважати її як В«освоєння культури суспільства, що забезпечує можливість для людини виступати в якості суб'єкта діяльності, виконуючи різні соціальні ролі В»[Лебедєв О.Е., ук. соч. с.94]. Виходить, що тільки в певній мірі соціалізована індивід здатний до заняття суб'єктної позиції - те, чого ми намагаємося добитися від старшокласника. Тут виникає питання про адекватність наших вимог. На цей рахунок є цікаві дані дослідження: власні цілі учня починають оформлятися ще до переходу в старший шкільний вік [8], але в силу рівня свого психологічного розвитку дитина старшого шкільного віку не в змозі утримати три області (цілі, умови та ресурси) [Сергоманов П.А., Васильєва Н.П. там же] і адекватно оцінити ситуацію, що склалася. Тобто до 17 років дитина не здатна до вибору стратегій, тактик і засобів досягнення цілей [Сергоманов П.А., Васильєва Н.П. там же]. Тим самим заперечується суб'єктність людини В«шкільного віку В». Для нас же важливо розуміти, де причина, а де наслідок. І ми вважаємо, що саме специфіка організації шкільної дійсності обумовлює психологічну готовність (або неготовність) учня займати суб'єктну позицію, що позначені дефіцити - продукт освітнього та соціального досвіду дитини, а не іманентно притаманна йому інфантильність.
У цій же логіці міркує О.Е.Лебедев, кажучи про те, що В«Людина виступає як суб'єкт діяльності в тій мірі, в якій він виступає і як суб'єкт цілепокладання, здатний визначати цілі власної діяльності, і як суб'єкт цілереалізації, здатний вибирати і ефективно використовувати засоби реалізації цілей В»[Лебедєв О.Е., ук. соч. с.94]. Якщо ж умов для визначення та реалізації цілей і вибору коштів немає - необхідно їх створити, щоб освіта стала дійсно спеціально організованим процесом розвитку у учнів здібності самостійного вирішення проблем, що мають соціальне і особистісне значення. При цьому автор припускає, що все це має відбуватися В«на основі освоєння культури суспільства В»[там же, с.95]. Але що це за культура? Наскільки вона демократична? Взагалі для нас неочевидний відповідь на питання про можливість побудови демократичної системи освіти в недемократичному суспільстві. Це сумнів співзвучно тому, що говорив І.Ілліч [9] про неможливість для людей, які виросли в системі державних інститутів, помислити собі неинституциализированное суспільство, представити альтернативну модель суспільного устрою. Хоча, наприклад, Д. Растоу [10] стверджує, що В«процес демократизації необов'язково повинен бути однаковим ні за часом, ні в соціальному плані В», тобто позиції політиків і громадян можуть значно відрізнятися на одному часовому відрізку. Це вселяє деяку надію. Також Б. Барбер [11] вважає, що В«Є тільки одна дорога до демократії: освітаВ», а дослідження, проведені у 80-ті роки, показали, що школа відіграє основну роль у формуванні політичного знання і установок [12]. Таким чином, деякі теоретики постулюють можливість побудови демократії В«в окремо взятої школі В», але характер освіти повинен бути демократичним за своєю суттю, оскільки освіта і демократія є інструментами один для одного [Фрумін І.Д. ук.соч., с.97].
На думку одного з експертів В«сутність процесу демократизації системи освіти полягає в зміні базових відносин у сфері освіти, в переході від ідеології боргу до ідеології права В»[Лебедєв О.Е. ук.соч., с.34]. У цілому, з цим важко не погодитися, однак нам здається, що не варто так жорстко розмежовувати дві ці сфери. Адже будь-які права передбачають прийняття зобов'язань по дотриманню прав інших членів спільноти. О.Е.Лебедев говорить про доцільність такого підходу, в якому особлива увага приділяється захисту і дотримання прав дітей, відмови від свавілля на основі розвитку договірних відносин у системі освіти, розвитку системи суспільно-державного управління і зростанню відповідальності школи за освітні результати [Лебедєв О.Е. ук.соч., с.35]. Ми вважаємо, що це необхідно як забезпечення зовнішніх умов процесу демократизації, але далеко не достатньо, оскільки не впливає на внутрішню ситуацію, пов'язану, наприклад, з укладом школи, з реальними людьми, які щодня створюють і підтримують дух і культуру освіти в конкретній школі.
Говорячи про уклад і носіях задають його цінностей, ми повинні приділити спеціальну увагу фігурі керівника, досить важливою на будь-якому рівні управління. Так досвід багатьох американських шкіл показує, що зміна В«авторитарногоВ» директора на В«демократичногоВ» була В«запускаютьВ» моментом у процесі побудови демократичного устрою [13].
Досвід гімназії В«УніверсВ» також показує, що з відходом директора, в числі пріоритетів і професійних інтересів якого значуще місце займало розвиток демократичного правового простору, згорнулися всі проекти даної тематики у підліткової школі, а спроби вчителів-лідерів вирішувати це завдання перестали бути настільки ж ефективними. Директ...
