очених трактувань результатів соціологічних обстежень, насамперед, дають інформацію нема про здібностях дітей, а про рівень їх фактичних знань, який залежить від умов життя та навчання дітей.
Досить поширені психологічні теорії. Однак мова йде не про сам психологічному аспекті дослідження, а про зведення самої проблеми неуспішності до впливу тільки психологічних факторів [3].
Для досліджень радянських педагогів був характерний діалектико-матеріалістичний підхід до явища шкільної успішності.
П.П. Блонський, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, Е.І. Моносзон, Н.І. Мурачковский та ін. Внесли величезний внесок у педагогічні дослідження проблеми шкільної неуспішності, позитивною особливістю була єдність аналізу причин та розробки рекомендацій щодо їх подолання та запобігання.
Диференційовано підійшов до аналізу наростання дидактичної невдачі польський педагог Ч. Куписевич, який виділив 7 основних етапів:
) виникнення незначних, майже непомітних прогалин у знаннях учнів;
2) виникнення подальших прогалин, пов'язаних з труднощами в засвоєнні даного навчального предмета, перші прояви негативного ставлення учня до навчального предмета, перші відходи з уроку;
3) розтин відставання учителем, перші незадовільні оцінки, посилення негативного ставлення до предмету;
4) перші спроби ліквідації відставання батьками і репетиторами, ослаблення віри у власні сили, переконаність поза можливості впоратися з навчанням;
5) подальші незадовільні оцінки, відходи з уроків, поява агресивного ставлення до вчителів і батьків;
6) другорічництво;
) відсів зі школи.
На жаль, для багатьох педагогів характерний фактичний відхід від вирішення проблеми попередження другорічництва і неуспішності. Досягається це, наприклад, шляхом переведення учнів з одного класу в інший без урахування їхньої успішності або шляхом введення системи так званих потоків А, В, С. Саме широке поширення система потоків А, В, С отримала в Англії. Вона полягала в тому, що учні, які повинні були вчитися в одному класі, ділилися на три потоки А, В, С, що працювали за різними програмами. При такій системі невстигаючий 10 школяр який залишався на другий рік, а переводився в наступний клас, але вже в більш низький за рівнем потік. У разі неуспішності і в наступному навчальному році, учень знову переводився в наступний клас, але вже більш низький за рівнем програмних вимог потік. Таким чином, учні, закінчуючи школу, отримували практично абсолютно різну освіту. І ті з них, які виявлялися в потоці С, позбавлялися можливості продовжувати освіту, тому рівень отриманих ними знань вкрай низький [3].
У школах США для позбавлення від другорічництва також пішли шляхом найменшого опору: ліквідували обов'язковий рівень вимог.
Однією з найбільш характерних рис системи навчання в школах США було визначення рівня обдарованості дітей методом тестування. Теорія вроджених здібностей робила вирішальний вплив на ставлення вчителів до учнів. Ця теорія, глибоко увійшла у свідомість американського вчителя, дозволяла йому бачити причини слабких навчальних успіхів учня не в недоліках роботи школи та самого вчителя, а в «нездатності» учня.
Відставання учнів у навчанні тісно пов'язане з не менш гострою проблемою сучасної американської школи - відсівом. За результатами опитування з'ясувалося, що 54% ??учнів покинули школу з економічних причин; 34% пішли внаслідок втрати інтересу до занять в школі. У числі інших причин були названі: раннє заміжжя, вагітність, догляд в армію і т.д.
З цих даних видно, що фактори соціально - економічного характеру є переважаючими серед причин неуспішності і відсіву учнів.
Дослідження проблеми вивчення причин неуспішності і її подолання все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, пропонується використання даних всіх наук про людину, індивіді, особистості.
До причин глибокого і загального відставання А.М. Гельмонт відніс наступне: низький рівень попередньої підготовки учня, несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків), недоліки вихованості учня (лінь, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток.
Для учнів з частковою, але відносно стійкою неуспішністю характерні недоробки в попередніх класах, відсутність належної наступності, недостатній інтерес до досліджуваного предмета, слабка воля до подолання труднощів.
Для учнів з епізодичною неуспішністю виявлені наступні причини: недоліки викладання, неміцність знань, слабкий поточни...
