сення в дослідженні етапів становлення партнерських відносин з основними компонентами особистісної саморегуляції дозволило автору оптимізувати процес її формування в практиці освітніх установ В» (Проф. Тельтевская Н. В.); В«істотним досягненням є обгрунтування автором логіки етапів формування особистісної саморегуляції у молодшому шкільному віці, а також системи педагогічних засобів її формування. Результати дослідження можуть служити теоретичним підгрунтям для здійснення наукових досліджень процесу формування особистісної саморегуляції в підлітковому віці В»(доц. Калініна 3. Н.).
Зауваження, питання і побажання по автореферату
1. У авторефераті хотілося б більш чіткого виділення інтегративного компонента особистісної саморегуляції молодших школярів (доц. Євмененко Є. В., доц. Севенюк С. А.).
2. В авторефераті не знайшов відображення питання про те, яким чином підвищення рівня сформованості особистісної саморегуляції відбилося на результативності навчальної діяльності молодших школярів (доц. Лукіна Т. Н.).
3. В авторефераті не знайшов відображення аналіз сучасних програм навчання молодших школярів (доц. Фролова С. В.).
4. У авторефераті слід приділити увагу опису ролі партнерських відносин з однолітками у формуванні особистості молодшого школяра (проф. Землянська Є. Н.).
5. У авторефераті бажано у формулюваннях мети і четвертого завдання підкреслити їх відмінності (проф. Тельтевская Н. В.).
Автори всіх відгуків вважають, що представлена дисертація є самостійним завершеним науковим дослідженням, виконаним на високому науковому рівні і відповідають усім вимогам ВАК, а її автор заслуговує присудження наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальності [3.00.01 - загальна педагогіка, історія педагогіки і освіти.
Професор Сергєєв Н. К.: Слово для відповідей на зауваження, що містяться у відгуках, надається дисертанту Федосєєвою Олені Сергіївні. p> Здобувач Федосєєва Є. З: По зауваженню провідною організації про те, що необхідно уточнити характеристики, що вказують на ознаки сформованості довільності, пояснимо, що в нашому дослідженні при визначенні даних ознак ми спиралися на дослідження Д. Б. Ельконіна, Г. Г. Кравцова, К. М. Поливанової, які відносять до них вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилом, орієнтуватися на задану систему вимог, здатність свідомо керувати своєю поведінкою, не відволікаючись на сторонні подразники, виконувати дії, спрямовані на досягнення мети, самостійно поставленої або запропонованої кимось. Дані положення послужили підставою для визначення основних характеристик довільності як особистісного утворення.
З питання про те, яка авторська позиція при визначенні інтегративного компонента особистісної саморегуляції, на яких методологічних підставах він був виділений, можемо сказати, що ми базувалися на методологічних позиціях Л. І. Божович, Л. С. Виготського, В. В. Давидова, А. М. Леонтьєва, які вважали, що рефлексія супроводжує учня на кожному етапі організації навчальної діяльності та забезпечує необхідний рівень досягнення мети. Рефлексія допомагає перевизначити мети подальшої роботи, подивитися на себе і на ситуацію з різних точок зору (мо-тіваціонной-цільовий компонент). Н. І. Гуткіна, А. Б. Холмогорова вважають, що особистісна рефлексія - Це діяльність людини, спрямована на осмислення не лише власних дій, але і внутрішніх станів, почуттів, переживань, це аналіз і формулювання відповідних висновків (емоційно-вольової компонент). Рефлексивно-оціночні вміння включають в себе усвідомлення того, що людина робить, переосмислення власних дій для побудови нових зразків (Деятедьностно-практичний компонент) - Таким чином, рефлексивно-оцінний компонент є інтегративним (від лат. тхе В§ ег цілий, об'єднання частин в ціле), забезпечує узгодженість основних компонентів особистісної саморегуляції, дозволяє цілісно вибудувати процес її формування.
Відповідаючи на запитання про те, яке дидактичне забезпечення необхідно на кожному з етапів формування особистісної саморегуляції, хочемо відзначити, що в нашому дослідженні етапи відповідали виділеним в її структурі компонентів. Для кожного етапу були підібрані адекватні методи, форми і прийоми навчання, такі як індивідуальні, групові форми роботи, в яких створювалася можливість для роботи з партнером, взаємоконтролю, самоконтролю. Крім цього, для формування мотиваційно-цільового компонента нами була розроблена В«карта зростанняВ» учня, щоденник особистих досягнень. Програвання етюдів, ігрові ситуації, вправи, В«малювання емоцій В», робота зВ« Абеткою емоцій В», кольоропис сприяли усвідомленню свого емоційного стану і стану партнера і управління ними під час взаємодії з однолітками. Перевірка письмових самостійних робіт, усна взаимопроверка засвоєння теоретичного матеріалу, редагування творчих робіт, складання питань і завдань для партнера по темі, колективний вибір еталона, створення громадської думки, вироблення загальних кри...
