при ВІДПОВІДІ, коли студент не МІГ найти вариант Вирішення, або ЯКЩО знаходив, то ВІН приводив до негативного результату;
два балі - ВІН вікорістовував Різні Варіанти Вирішення, альо смороду у більшості віпадків приводили до помилковості РІШЕНЬ;
три балі - ВІН вікорістовував чійсь, відомій Йому, або повторював свой звичних способ Дії;
Чотири бали - аналізував Різні Варіанти, оцінював їх адекватність згідно завданні умів и прийомів решение;
п ять балів - Швидко знаходив найбільш оптимальний, оригінальний способ Вирішення.
завершенням даного етапу формуючого ЕКСПЕРИМЕНТ Було тестування студентов, у ході Якого смороду вибирали Із запропонованіх проблемних СИТУАЦІЙ, розв язання якіх віклікають у них найбільші труднощі. Залежних від кількості Вибраних СИТУАЦІЙ оцінювався рівень засвоєння знань и вмінь, характер ціннісніх орієнтацій за Наступний принципом: до 3-х СИТУАЦІЙ - 5 балів; від 3-х до 9-ти СИТУАЦІЙ - 4 бали; від 10-ти до 15-ти - 3 бали; від 16-ти до 20-ти - 2 бали; до 23-х - 1 бал.
Співставлення Даних ОЦІНКИ, самооцінкі и тестування забезпечен достовірність І про єктівність результатів Дослідження, так як ми могли оцініті позбав зовнішній, видимий рівень, а самооцінка и тестування дозволили віявіті тієї рівень, Який прихований від зовнішнього спостереження. Ця обставинні булу однією з причин розходження в оцінках, Яке є відносно закономірнім. Інша причина пролягав у завіщенні самооцінкі, что частково Долан троянд яснення призначення Використання результатів у інтересах Дослідження, а не контролю.
На іншому етапі формуючого ЕКСПЕРИМЕНТ були залучені студенти контрольної групи, навчання якіх відбувалося за традіційною моделлю та студенти експериментальної групи, з Якими Було проведено тренінг.
Використання системи навчально-пізнавальних Завдання та проблемних СИТУАЦІЙ дозволивши простежіті кількісні и Якісні Зміни, Які відбуліся у процесі Впровадження системи підготовкі майбутніх учителів до Впровадження здоровий язбережувальніх технологій.
Відповідно до Завдання Дослідження обробка результатів ЕКСПЕРИМЕНТ здійснювалась з урахуванням змістовіх характеристик Попередньо виокремленості нами компонентів готовності: мотиваційно-ціннісного, змістово-процесуального та діяльнісно-творчого.
Методом математичної статистики за СЕРЕДНЯ Арифметичний завбільшки Показників готовності майбутніх учителів за шкірну ськладової нами Було Визначи Зміни в індівідуальніх Показники уровня сформованості всех компонентів готовності по кожному студенту, и в СЕРЕДНЯ по експеріментальній та контрольній групах.
Проаналізуємо Отримані результати формуючого ЕКСПЕРИМЕНТ за шкірну компонентом готовності и порівняємо їх з результатами констатуючого експеримент.
мотиваційно-ціннісній компонент є ВАЖЛИВО у структурі готовності. ВІН розкриває орієнтацію майбутніх учителів на гуманістічні освітні цінності, спріяє становленню їх професійної зрілості та самостійності, Забезпечує Формування таких гуманістічніх цінностей, як самопізнання, самооцінкі, Формування образу «Я»; цілепокладання, проектування, спрямованостей на визначення «образу майбутньої Професії». Оцінка уровня сформованості даного компонента подана в табліці (дів. таблицю 2.2).
