відгук на події, вчинки, об'єкти тощо. Уявлення, процеси, емоції є складовими пізнавальної сфери як складного утворення, яке забезпечує людині нормальне і повноцінне існування в світі. У розвитку пізнавальної сфери дітей старшого дошкільного віку першорядне значення має емоційно-чуттєве осягнення світу. В окремих пізнавальних змістах дитина проявляє компетентність, тобто демонструє наявність більш широких, поглиблених знань і уявлень, умінь оперувати цими знаннями і уявленнями (міркувати, аналізувати, узагальнювати, класифікувати та ін.); бажання розширювати цікаву пізнавальну область. [23, c. 106]
Таким чином, до досягнення старшого дошкільного віку (6 - 7 років) у більшості дітей формуються інтелектуальні можливості для навчання в школі. Це проявляється в тому, що у дошкільнят істотно зростають можливості розумової діяльності. Вони досить добре орієнтуються в навколишній дійсності.
На цьому етапі важливо сформувати такі навички, як прагнення дізнатися якомога більше нового про навколем світі і вміти систематизувати отримані знання, а також виразно пояснити результат отриманих знань.
1.2 Особливості індивідуального підходу в навчанні дітей дошкільного віку
Зміст розвиваючої функції навчання являє собою розвиток і формування пізнавальних психічних процесів і властивостей особистості; логічних прийомів, операцій, суджень, умовиводів; пізнавальної активності, інтересу, здібностей. Реалізація розвиваючої функції в процесі початкового навчання забезпечує розвиток властивостей вищої нервової діяльності, забезпечує пізнавальні та інтелектуальні можливості дитини.
У цілому навчання на заняттях у дитячому садку характеризується жвавістю і безпосередністю проявів дітей, різноманітністю прийомів дій, невеликим освітнім змістом, опорою на дитячий досвід, широкої і яскравою наочної основою, використанням ігрових і цікавих прийомів навчання, багатогранними зв'язками навчання з повсякденною діяльністю дітей.
Сучасна стратегія освіти зосереджена на вихованні творчої самостійної особистості, розвитку її як активного суб'єкта власного життя і діяльності. Здійснення цієї стратегічної мети освіти можливо в процесі реалізації підходу.
Введення в педагогічний процес диференціації, як і індивідуалізації, також має тривалу історію. Так, дореволюційна школа Росії була диференційованою за статтю і станам. Після жовтневих подій 1917 року і проголошення рівності прав усіх громадян країни школа стала єдиною, проте існувала можливість гуманітарної, природничо-математична та технічної спеціалізації в старших класах. У 20-і роки диференційований підхід з урахуванням інтересів учнів реалізувався допомогою гурткових занять, через роботу груп розумової праці. У 30-і роки почався новий етап в історії радянської педагогіки, орієнтований на однаковість і жорстку регламентацію освітнього процесу. Ідеї ??диференціації висувалися в той час як засіб подолання неуспішності школярів (А.М. Гельмонт, С.Р. Рівес, П.О. Ефруссі і ін.) І спосіб усунення перевантаження учнів. Широкого поширення ідея індивідуального підходу в ці роки не отримала [17, c.84].
У 1958 р виходить закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР». Реалізація індивідуального підходу в цей період була пов'язана зі створенням єдиних програм за трьома напрямками: для предметів поглибленого вивчення; для близької дисципліни, необхідної для успішного засвоєння предметів поглибленого вивчення; і для прикладного курсу за обраним напрямом. Це викликало неоднозначну оцінку у педагогічній літературі і поява полярних поглядів на диференціацію навчання, незважаючи на те, що експеримент показав ефективність знайдених навчальних форм.
У 60-х рр. диференційовані класи і школи формувалися в основному для старших школярів з метою подальшого розвитку у них професійних інтересів і здібностей. У 80-х рр. використовувалися можливості внутриклассной диференціації, представленої завданнями різного рівня складності, що повинно було сприяти усуненню прогалин у знаннях [1, c. 72].
На початку 90-х рр. XX століття спостерігається підвищений інтерес до впровадження індивідуального підходу в практику вітчизняних освітніх установ. У педагогічній науці розробляються умови реалізації особистісно-орієнтованого підходу і конструюється особистісно-орієнтованої моделі взаємодії в навчально-виховному процесі.
Закон Російської Федерації «Про освіту» 1992 дав можливість існування освітніх установ, що розрізняються за національною, конфесійною та іншими ознаками. З цього моменту в освітніх установах активно вводиться диференціація; актуалізується навчання кожного на рівні його можливостей і здібностей; проводиться адаптація навчального матер...
