зивати мотиви першого роду В«тільки що розуміються мотивамиВ», а мотиви другого роду - мотивами В«реально діючимиВ». Маючи на увазі це розмежування, ми можемо висунути тепер таке положення: В«тільки що розуміютьсяВ» мотиви при певних умовах стають дієвими мотивами. Саме так і виникають нові мотиви, а отже, і нові види діяльності [22, c.60].
Дитина почала готувати уроки під впливом мотиву, який ми спеціально для нього створили. Але ось проходить тиждень-інша і ми бачимо, що дитина сама сідає за заняття вже за власною ініціативою. Одного разу під час списування він раптом зупиняється і, плачучи, виходить з-за столу. В«Що ж ти перестав займатися?В» - Запитують його. В«Все одно, - пояснює дитина, - я отримаю трійку або двійку: я дуже брудно написав В».
Цей випадок розкриває нам новий діючий мотив його домашніх занять; він робить тепер уроки тому, що хоче отримати хорошу оцінку. Саме в цьому полягає для нього зараз істинний сенс списування, вирішення завдань, виконання інших навчальних дій.
Реально чинним мотивом, що спонукає дитину готувати уроки, виявився тепер мотив, який раніше був для нього лише В«розумітиВ» [22, c.61].
Л. Д. Столяренко і С. І. Самигин пропонують розглянути як відбувається таке В«перетворенняВ» мотиву. Справа в тому, що за деяких умов результат дії виявляється значнішим, ніж мотив, реально спонукає цю дію. Дитина починає з того, що сумлінно готує уроки, маючи на увазі скоріше подивитися телевізор. У результаті ж це призводить до набагато більшого: не тільки до того, що він отримує можливість піти грати, але і до хорошої позначці. Відбувається нове В«опредметненняВ» його потреб, а це означає, що вони піднімаються на сходинку вище.
Перехід до нової, провідної діяльності відрізняється від описаного процесу лише тим, що реально діючими стають у разі зміни провідної діяльності ті В«розуміються мотиви В», які знаходяться не в сфері відносин, в які вже фактично включений дитина, а у сфері відносин, що характеризують місце, яке дитина зможе зайняти лише на наступній, більш високої стадії розвитку. Тому ці переходи підготовляються тривало, бо потрібно, щоб свідомості дитини відкрилася з достатньою повнотою сфера цих нових для нього відносин.
У тих випадках, коли поява нового мотиву не відповідає реальним можливостям діяльності дитини, ця діяльність не може виникнути в якості ведучої, і спочатку, тобто на даній стадії, вона розвивається як би по побічної лінії [22, c.62].
Л.Д. Столяренко та С.І. Самигин наводять такий приклад, що дитина-дошкільник у процесі гри опановує процесом драматизації і виступає потім на дитячому, святі, на який запрошені його батьки та інші дорослі. Припустимо, що результат його творчості користується всіляким успіхом. Якщо дитина розуміє цей успіх як відноситься до результату його дій, він починає прагнути до об'єктивної продуктивності своєї діяльності. Його творчість, перш керувалося ігровими мотивами, тепер починає розвиватися як особлива діяльність, вже виділилася з гри. Але він, однак, не може ще стати артистом. Тому формування цієї нової продуктивної за своїм характером діяльності не має значення в його життя: гаснуть вогні свята, і його успіхи в драматизації вже більше не викликають до себе колишнього ставлення оточуючих; тим самим не відбувається і ніяких зрушень його діяльності. Нова провідна діяльність на цій основі не виникає.
Зовсім інша справа, якщо подібним же чином у самостійну діяльність перетворюється вчення. Ця діяльність, що має мотивацію нового типу та відповідна реальним можливостям дитини, стає вже стійкою. Вона стійко визначає собою життєві відносини дитини і, розвиваючись під впливом школи посиленим темпом, обганяє розвиток інших видів його діяльності. Тому нові придбання дитини, його нові психологічні процеси вперше виникають саме в цій діяльності, а це означає, що вона починає грати роль провідної діяльності [22, c.63-64].
1.2 Особливості провідної діяльності
Як зазначає Є. О. Смирнова, ознакою провідної діяльності аж ніяк не є чисто кількісні показники. Провідна діяльність - це не просто діяльність, найбільш часто зустрічається на даному етапі розвитку, діяльність, якою дитина віддає найбільше часу [21, c.65].
За словами Є.О. Смирнове, провідною називають таку діяльність дитини, яка характеризується наступними трьома ознаками. По-перше, це така діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші, нові види діяльності, по-друге, провідна діяльність - це така діяльність, у якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси, по-третє, провідна діяльність - це така діяльність, від якої найближчим чином залежать спостережувані в даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини. Так, наприклад, дитина-дошкільник саме в грі освоює суспільні функції і відповідні норми поведінки людей (В«яким буває червоноармієць В»,В« що робить на заводі...
