align="justify"> У той же час реалізація навчально-дисциплінарної моделі у взаєминах вихователя з дошкільнятами, що виявляється в його детермінування над дитиною, нетерпінні, «сверхправільності», сприяють виникненню у нього дискомфорту, тривоги в контактах.
Всі ці особливості, що складаються вже в дошкільному віці, коли дитина починає усвідомлювати себе, приймати на себе все більш складні соціальні ролі, визначають характер його взаємин, його статус у колективі. Саме тому дуже важливо, щоб стиль педагогічного спілкування був адекватним ситуації, доброзичливим, послідовним, недомінантним, інакше неадекватно репресивне спілкування з боку дорослого веде до накопичення негативного досвіду у взаємодії, починаючи вже з дошкільного віку [6, c.101].
Таким чином, стиль педагогічного спілкування впливає на характер емоційних переживань: авторитарний стиль викликає у дітей депресію, астенію. А стан спокійного задоволення і радості виникає в тому колективі, де на чолі стоїть вихователь, що дотримується демократичних принципів виховання.
.2 Сутність і типи педагогічного регулювання взаємодії дітей дошкільного віку
Взаємодія дітей у групі однолітків, будучи за своєю суттю соціальною взаємодією, може по-різному впливати на становлення особистості дитини. Фактично це та мікросередовище, яка поряд з дорослим оточенням визначає напрямок і характер зміни його внутрішнього світу. У цих умовах педагог займає по відношенню до контактів дітей двоєдину позицію: взаємодіючи як суб'єкта з кожною дитиною окремо або з групою дітей, він безпосередньо або опосередковано впливає одночасно і на процес їх спілкування і спільної діяльності. При цьому в жодному разі він виконує педагогічну функцію: у першому - по суті як прямий учасник процесу взаємодії, у другому - як посередник між його учасниками. Більше того, у шкільних вікових (а також різновікових) групах, завдяки педагогу та активізації власних міжособистісних зв'язків, таке співтовариство перетворюється на педагогічну систему (Л. І. Новікова, Л.В.Байбородова та ін.), І на певному етапі свого розвитку ця система стає здатною до саморозвитку. У групах дітей раннього та дошкільного віку елементи такої системи тільки починають з'являтися: тут дорослий визначає не тільки стратегію розвитку взаємодії дітей, але й тактичні кроки. У цьому контексті актуальним стає питання про зміст такого виду соціальної взаємодії дорослого і дитини як педагогічне [4, c.86].
Поняття педагогічної взаємодії в даний час широко обговорюється в науковій літературі. Причому, психолого-педагогічні його аспекти визначаються як нова область теоретичного та експериментального дослідження, що відкриває широкі перспективи розуміння розвитку особистості. При цьому дві лінії міркувань проглядаються цілком виразно.
У рамках першої в якості базового висувається поняття діяльності взагалі, і спільної діяльності, зокрема. Тому взаємодія педагога і учня розглядається як взаємозв'язок їх діяльностей (Х.І.Лейметс, М.І.Смірнов), як їх спільна діяльність (Б. П. Бітінас, В.Д.Масний, С.Е.Хозе), як особливий вид спільної діяльності (Н.І.Ліціс), як особливий спосіб організації спільної діяльності (А.С.Самусевіч). Така позиція в розумінні сутності взаємодії пов'язана з поширеними у філософії та психології поглядами на діяльність як сукупності всіх форм активності взаємодіючих суб'єктів (А.Н.Леонтьев, М.С. Каган). Однак, враховуючи ту обставину, що в психологічній літературі в останні роки спілкування і діяльність розглядаються як взаємозалежні, але відрізняються один від одного низкою суттєвих особливостей категорії (Б.Ф.Ломов), діяльнісний підхід до розуміння педагогічної взаємодії представляється вузьким [2, c. 74].
Друга лінія базується на параметрах міжособистісної взаємодії (Бабанский, Я.Л.Коломінскій, Н.Ф.Родіонова та ін.). Такий підхід видається нам більш перспективним і дозволяє враховувати не тільки об'єктивні умови його протікання, а й індивідуальні особливості учасників взаємодії. Але і в цьому випадку потрібні застереження. И.Я.Лернер справедливо підкреслює, що взаємодія двох суб'єктів (вчителя і учня) опосередковано об'єктом засвоєння як основою процесу навчання. Це, однак, стосується в цілому виховно-освітнього процесу: педагогічним взаємодія між педагогом і вихованцем можна вважати тільки тоді, коли в його основі лежить мета розвитку дитини. Інакше, поняття соціальну взаємодію і педагогічна взаємодія починають виступати як ідентичні. Крім того, очевидно, що усвідомлення розвиваючої спрямованості педагогічної взаємодії його суб'єктами різному. Стосовно до розглянутого нами віковому періоду це взагалі можна віднести лише до дорослого, оскільки саме дорослий (педагог) значною мірою визначає характер взаємодії з вихованцем, орієнтуючись не на раціональне сприйняття дитиною педагогічних, розв...
