иваючих впливів, а на його інтереси і бажання, стимулюючи появу одних і гальмуючи розвиток інших [2, c.16].
Слід особливо підкреслити, що більшість вчених, незважаючи на розбіжності, досить одностайні в тому, що соціально-психологічним стрижнем педагогічної взаємодії, є педагогічне спілкування. В якості спеціального предмета наукових досліджень воно починає детально вивчатися з середини 70-х років. В даний час найбільш відомі в цьому відношенні роботи В.А. Кан-Каліка, Г.А.Ковалева, С.В. Кондратьєвої, А.А.Коломінского, А.А.Леонтьева та ін. У них зроблена спроба вивчення структури і особливостей педагогічної комунікації, виділено її основні компоненти, визначено їх взаємозв'язку з змістовними та методичними аспектами як педагогічного процесу, так і діяльності самого педагога. При цьому під професійно-педагогічним спілкуванням розуміється система прийомів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань педагогічної діяльності і організуючих, направляючих соціально-педагогічна взаємодія педагога і виховуваних; змістом цього взаємодії є обмін інформацією, міжособистісне пізнання, організація і регуляція взаємовідносин з допомогою різних комунікативних засобів з метою надання виховного впливу, а також цілісна педагогічно доцільна самопрезентація особистості педагога в аудиторії; педагог виступає тут як активатор цього процесу, він організовує його і управляє ним [6, c.52].
Враховуючи неоднозначність підходів до визначення сутності педагогічної взаємодії і завдання нашого дослідження, ми вважаємо за можливе дати йому власне визначення.
Педагогічна взаємодія є соціальна взаємодія, яке здійснюється в умовах педагогічного процесу і визначається цілями розвивального характеру по відношенню до суб'єктів взаємодії; при цьому цілі такої взаємодії можуть різною мірою усвідомлюватися кожним із суб'єктів.
Вивчаючи специфіку професійної діяльності педагога дошкільної освіти, ми схильні одну з її сторін, а саме включення дорослого в процес спілкування і спільної дитячої діяльності, виділити в особливий вид педагогічної взаємодії. У цьому випадку дорослий, регулюючи взаємодія дітей, сприймається його учасниками по-різному - як педагог (дорослий, який навчає і коригує поведінку учасників взаємодії), як лідер (він направляє взаємодія і коригує дії учасників), як рівноправний партнер (який може що-небудь придумати, допомогти, але й підкорятися вимозі інших учасників). Для його позначення ми вважаємо правомірним використовувати термін педагогічне регулювання взаємодії дітей у групі однолітків. У словнику термінів слово регулювати має кілька значень: 1) підпорядковувати певному порядку, правилу; впорядковувати; 2) встановлювати правильне, необхідне для роботи взаємодія частин механізму; 3) направляти розвиток, рух чого-небудь з метою привести в порядок, в систему [11, c.117]. Останнє значення найбільш адекватно відображає, за нашим поданням, сутність, сенс педагогічного участі дорослого в процесі взаємодії дітей в умовах їхнього спілкування та спільної діяльності, якщо під системою розуміти систему таких соціальних зв'язків у дитячому співтоваристві (або суспільстві, що частіше зустрічається при описі цього феномена в психологічній, наприклад, літературі), які сприяли б розвиваюче вплив на кожну дитину в ньому. Однак, перші два значення поняття регулювати НЕ відкидаються зовсім: встановлювати правила соціальної поведінки і підпорядковувати їм дії і вчинки дитини стають прерогатива не дорослого, а самих дітей. Дорослий лише надає цілеспрямовану і адекватну допомогу. Л.С.Виготський писав з цього приводу: В основу виховного процесу має бути покладена особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя повинно зводиться тільки до того, що направляти і регулювати цю діяльність ... Учитель є з психологічної точки зору організатором виховує середовища, регулятором і контролером її взаємодії з вихованцем ... Соціальна середу є істинний важіль виховного процесу, і вся роль учителя зводиться до управління цим важелем [4, c.81]. У цьому зв'язку не можна не погодитися з висновками, зробленими в дисертаційному дослідженні Л.В.Байбородовой, про те, що надання соціальної взаємодії дітей характер педагогічного пов'язане з внесенням в це взаємодія таких елементів, якими воно не має і які необхідні для оволодіння кожним його учасником досвідом соціальних відносин, його інтелектуального та особистісного розвитку [2, c.50].
Виникає питання про стратегії поведінки педагога в умовах регулювання їм взаємодії дітей, тим більше, що період раннього і дошкільного дитинства висуває особливі вимоги. У психологічній літературі виділяється три основні стратегії впливу педагога на воспитуемого: стратегія імперативного впливу, стратегія маніпулятивного впливу і стратегія розвивального впливу [7, c.86]. Перша найбільш релевантна об'єктної, реактивна парадигмі: людина розглядається як пасивни...
