ть відповідає у нього волі, руху. В«Всяке винахід має рухове походження В», - вважає він. За даними КУЛЕМЗІН А. (НГУ), творчий акт сягає своїм корінням не стільки в уяву і тим більше не в фантазію, скільки, по-перше, в базові когнітивні стильові характеристики особистості - незалежність, дивергентность, по-друге, в індивідуальний пізнавальний досвід дитини. Якщо дитині надати можливість накопичувати індивідуальний пізнавальний досвід , а також бути суб'єктом власної діяльності , у нього є всі шанси цей тип кризи щасливо обминути. h2> 2.2. Криза інтелектуальності
Другий тип кризи - криза інтелектуальності, виникає у разі перевантаженості обдарованої дитини завданнями, розвиваючими тільки інтелектуальні здібності, без урахування індивідуальних пізнавальних потреб дитини, її особистісних смислів. Хоча ще Л.С. Виготський в якості попередження помилок такого роду писав: В«Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли залишаються однаково застосовні в усі галузі виховання В», маючи на увазі, що В«виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним в педагогіці В». Сучасна педагогіка також випускає з увазі, що вікові зміни обдарованості не просто представляють собою деякий безперервне зростання інтелекту дитини, але мають закономірні вікові і особистісні характеристики, що забезпечують це зростання. Головна небезпека полягає в тому, що інтелект дитини розвивається на шкоду його фізичному, емоційному, особистісному розвитку. Приклад тому - випускники спеціалізованих фізико-математичних шкіл. Ці юнаки, з IQ вище 150 балів, можуть переводити вірші з іспанської на японський, минаючи російські поняття, але вони не здатні вступати в ефективні комунікації, створювати сім'ї, нести відповідальність. Репертуар їх соціальних, статевих ролей дуже інфантильний. Домінування в розвитку дітей інтелектуального компонента, на які згубно спеціалізованим навчанням, - це річ дуже суперечлива, насамперед тому, що порушується рівномірність розвитку дитини. За Люшеру - куб особистості, у чотирьох кутах якого розташовані інтелектуально-продуктивна, емоційно-вольова, фізична і соціальна компоненти. Розвиваючи інтелект на шкоду іншим складовим, ми як би підсилюємо, навантажуємо тільки один кут. Що відбувається з кубом? Він деформується. Так само деформується і особистість дитини, якщо в вихованні обдарованих дітей нехтувати фізичним навантаженням, соціально та емоційно активною діяльністю. p> Принцип відповідальності за розвиток не тільки обдарованості, але обдарованої дитини в Загалом з урахуванням його специфічних рис має дві важливі сторони. По-перше, відповідальність перед самою дитиною за його гармонійне і щасливе майбутнє. По-друге, відповідальність перед державою за виховання повноцінного, зрілого громадянина, готового приймати рішення, нести відповідальність. Важко уявити собі, що навіть дуже обдарована людина, занурений повністю в свою предметну сферу, був щасливий у цій своїй ізоляції, ще важче уявити, що така людина може принести реальну користь своєму державі. Крім того, такий захисний механізм особистості, як інтелектуалізація, може приймати форму розумування. І так само як без спеціальної діагностики важко розпізнати, творче або невротичний початок має фантазія дитини, важко визначити, чи справді дитина розумово обдарований, або його розумування - це психологічний захист, що виконує регулятивну функцію, спрямовану на усунення тривожності, викликаної неврозом. В останньому випадку розвивати його інтелект, заохочувати оригінальність - значить посилювати його невроз. h2> 2.3. Криза мотиву досягнень.
Цей тип кризи виникає, якщо в процесі формування особистості особистісна рефлексія починає домінувати над інтелектуальною. Це призводить до виникнення негативного В«Образу ЯВ» і, як наслідок, до гальмування розвитку обдарованості. Нам видається, що функцію саморегуляції в системі дитячої обдарованості забезпечує таке інтегративну якість обдарованих дітей, як рефлексія. Численні дані свідчать про те, що обдаровані діти відрізняються особливо розвиненою рефлексією не тільки від своїх звичайних однолітків, але і від необдарованих дорослих . Ми можемо пояснити це тим, що обдаровані діти в цілому краще диференціюють подразники будь-якої природи (не тільки перцептивні або семантичні, а й соціальні), у них краще розвинений аналіз (у тому числі ситуаційний). Наш досвід підтверджує, що у більшості обдарованих дітей, починаючи з шестирічного віку, рефлексія - вже не дифузне і не мимовільне явище. З цього віку можна виділити розвиток і дію як мінімум двох видів рефлексії - інтелектуальної та особистісної. Інтелектуальна рефлексія проявляється на рівні інтелектуального контролю. Вона пов'язана з усвідомленням власних інтелектуальних якостей, формуванням регулятивних розумових процесів і передбачає можливість довільного управління своїми когнітивними ресурсами. Це проявляється, по-перше, у відстеженні ди...
