алізу, синтезу; здатність контролювати свої дії. Ці особливості дозволили школярам вирішувати наочно-практичні завдання на основі розумового оперування образами-уявленнями. Дану підгрупу склали від 3 до 6% учнів із затримкою психічного розвитку.
2. Діти, які при вирішенні складних завдань користувалися зразками, для них також характерна орієнтування в завданні. Основна відмінність молодших школярів даної підгрупи від інших - низька сформованість вищих фаз аналізу і синтезу. Це 24% учнів із затримкою психічного розвитку. p> 3. Школярі, які не проявляли готовність до вирішення пізнавальних завдання, не розуміли залежності між частинами і цілим. Для цієї підгрупи дітей характерна відсутність елементів самоконтролю. Це 46% учнів із затримкою психічного розвитку.
4. Молодші школярі, які вирішували завдання тільки за допомогою дорослих. Справжню підгрупу склали 24% дітей із затримкою психічного розвитку.
Таким чином, дослідження молодших школярів із затримкою психічного розвитку дозволило виявити складний взаємозв'язок між рівнем розвитку пізнавальної діяльності та особливостями поведінки і емоційно -Вольової сфери дітей даної категорії. p> Розглянуті особливості пізнавальної діяльності, емоційно - вольової сфери та поведінки молодших школярів із затримкою психічного розвитку перешкоджають засвоєнню ними програмним матеріалом і вимагають спеціальної організації навчання і виховання учнів розглянутої категорії в умовах загальноосвітньої школи.
В§ 2. Особливості організації педпроцесса з дітьми з ЗПР в процесі ознайомлення з сезонними змінами в природі
2.1. Проблема розумової відсталості
Проблемі розумової відсталості до останнього часу висувається на перший план в якості основного моменту інтелектуальна недостатність дитини, її недоумство. Це закріплено в самому визначенні дітей, яких називають зазвичай недоумкуватими або розумово відсталими. Всі інші сторони особистості такої дитини розглядаються як виникають вдруге в залежності від основного інтелектуального дефекту. Багато схильні навіть не бачити В«Суттєвого відмінності в афективної та вольової сфері цих дітей і дітей нормальних.
Правда, це інтеллектуалістіческі напрямок, що зводить всю проблему розумової відсталості до недоумства, вже давно зустрічало опозицію з боку багатьох дослідників. Так, Е. Сеген вказував на те, що з усіх недоліків цих дітей найголовніший - брак волі.
Найбільш повне вираження обох тенденцій, що виходять з боку клінічної психіатрії і з боку експериментальної психології, ми знаходимо в роботі К. Левіна, який спробував вперше систематично розробити динамічну теорію дитячого недоумства. p> Цілком справедливо докоряючи колишню теорію в неплодотворного її побудов, у відсутності позитивної характеристики особливостей особистості розумово відсталої дитини, нова теорія сама схильна характеризувати інтелект такої дитини головним чином з негативної сторони.
Нова теорія, що народилася в надрах німецької структурної психології, виходить з того розуміння природи інтелектуального акту, яке було розвинене Келером у відомому дослідженні інтелекту людиноподібних мавп. Сутність цього акта, по Кьолеру, полягає в зміні структур видимого поля. Образи, воспринимавшиеся перш як ізольовані цілі, утворюють в результаті цього акта єдину замкнуту структуру. p> Не можна сказати, щоб недоумкуватий не сприймав структур або щоб вони були у нього менш ясно виражені. Не можна навіть стверджувати, що його інтелектуальні процеси менш інтенсивні. Іноді вони навіть виробляють враження більш інтенсивних, ніж у нормальної дитини. Абсолютно так само, як у нормальної дитини і у антропоїда, інтелектуальний акт у недоумкуватого полягає в зміні структурних відносин у полі.
Нова теорія погоджується визнати тільки дві особливості, відрізняють інтелект недоумкуватого від інтелекту нормальної дитини. Перше (Чисто зовнішнє) різниця полягає в наступному: типові для інтелекту зміни структур виникають у недоумкуватих дітей, які не за тих умов, що у нормальних дітей того ж віку, але при більш легких і примітивних завданнях. Друге якісна відмінність полягає в тому, що недоумкуватий дитина мислить більш конкретно і наочно, ніж нормальний.
Таким чином, що на зміну інтеллектуалістіческой теорії недоумства висувається нова, яка не тільки бачить свою мету в подоланні інтелектуалізму, а й намагається звести нанівець значення інтелектуального дефекту як такого при поясненні природи дитячого недоумства.
Відмінності в інтелекті недоумкуватого і нормальної дитини виявляються несуттєвими, природа інтелектуального процесу виявляється ідентичною в обох, отже, не в області інтелекту слід шукати причини, що пояснюють своєрідність розумово відсталих дітей у порівнянні з нормальними, навпаки, їх незначні відмінності в області розумових процесів самі повинні отримати пояснення з афективних розладів. Виникає положення, ...
