адміністрація, знищують освіту, науку і культуру в цілому. В»[15; c.20] І далі:В« Студентство як специфічна соціальна група, що має свою політичну волю в системі сформованих владних відносин, нині деградує. Цей шар громадянського суспільства потребує державних програмах підтримки і без цієї підтримки в принципі існувати не може. Широка коммерсализации сфери державного утворення обертається скороченням і руйнуванням цієї найважливішої соціальної групи, в В«НадрахВ» якої повільно і скрупульозно виробляється В«людський факторВ», В«Людина як такоїВ». [Там же, с.22]
З урахуванням ситуації, що склалася хотілося б зауважити, що офіційно заявлена ​​мета оцінки якості освіти та його підтримка на рівні заданих стандартів, що не применшує національні традиції, багатий досвід і пріоритети російської системи освіти. Концепція якості російської освіти повинна будуватися на основі аналізу та синтезу кращих досягнень світової та національної науки і практики. ЮНЕСКО, в Зокрема, підкреслює, що розвиток освіти В«... не може бути ... реалізовано в рамках жорстких або нав'язаних структур В», що в наявностіВ« провал стратегій розвитку, заснованих на простому копіюванні або нав'язуванні ... моделей В», що В«... все більше людей і установ приходять до розуміння того, що у всіх регіонах пряме запозичення іноземних концепцій і цінностей та ігнорування регіональних та національних культур та філософії тягнуть за собою негативні наслідки для освіти В»[24; с.27].
Двоїстість сучасного суспільного і наукового свідомості вносить значну частку невизначеності в процес розвитку концепції російської освіти та її зміст, завдає шкоду якості освіти на всіх рівнях: від шкільного до вищого. h2 align=center> 1.3. Проблема оцінки якості навчання
Не менш складною виявляється сьогодні і завдання оцінки якості освіти. Традиційно оцінка якості навченості студентів та випускників здійснюється за допомогою контролю, за допомогою всіляких контрольних завдань, питань, практичних завдань. Засоби контролю розробляються на спеціальностях з урахуванням принципу наступності професійної освіти і майбутньої професійної діяльності. Викладачі розробляють завдання на основі системно-структурної дидактики, з урахуванням наступних рівнів засвоєння: впізнавання; відтворення; репродуктивність застосування; синтезу.
Однак у цих завданнях, як правило, не знаходять відображення методи визначення рівня готовності і вміння студентів застосовувати отримані знання у практичній діяльності.
Не секрет, що російські державні стандарти вищої та середньої професійної освіти грунтуються на загальнотеоретичному, а не практичному навчанні, направленому на вміння діяти в конкретній професійній ситуації. У вітчизняних державних стандартах відсутній опис зв'язку і послідовності реалізації окремих дисциплін з кваліфікаційною характеристикою випускника. Держава не ставить перед традиційною дисципліною інтегральні цілі і завдання. Метою вивчення дисципліни є, по суті, не формування потреби і умінь надалі використовувати її науковий зміст, а лише фактографічне засвоєння наукових відомостей, найчастіше - на рівні запам'ятовування. Від студента в цьому випадку потрібно відвідуваність лекцій і чітку відповідь екзаменатору в рамках програми. p> Рівень освоєння студентом теоретичних знань встановлюється викладачам, виходячи з його суб'єктивних уявлень про контроль результатів навчання, а не з інтегральних уявлень про кваліфікацію фахівця.
Як наслідок, транслюються фундаментальні моделі і методи навчання, не приділяється належної уваги використанню теоретичних знань як методологічного інструменту цілісного дослідження тих чи інших професійних ситуацій. Педагогічна та наукова діяльність викладачів слабо пов'язана з майбутньою професійною діяльністю випускників.
Студент має поверхневе уявлення про зв'язок навчання і основних професійних завдань, які йому належить вирішувати у професійній діяльності, зміст і формах самопідготовки, методах організації навчального процесу, системи і критеріях зовнішньої оцінки знань, з якими він вперше стикається лише при влаштуванні на роботу.
Якщо в більшості країн Європи спостерігається розвиток національних систем зовнішнього забезпечення якості освіти, в російських освітніх установах зусилля спрямовані на створення внутрішньої системи оцінки якості підготовки фахівців. [10, 17, 28 та ін]
Аналіз вітчизняної літератури показує, що основні процедури оцінки якості освітнього процесу характеризуються такими особливостями, як: а) широке коло показників для оцінки якісних ознак; б) застосування оціночних шкал; в) використання експертних процедур; г) використання вагових коефіцієнтів для окремих показників, тестів, завдань, інші прийоми дидактичного контролю та методи педагогічного аналізу і діагностики.
Вважаємо, що необхідна зміна парадигми оцінки якості освіти з загальнотеоретичної на практикоориентированний, що відповідає запи...
