овжити свою освіту і отримати як середня технічна, так і вищу освіту. Як і кожна людина в СРСР, вони могли працевлаштуватися. Негативним же наслідком цензу стало закономірне в цьому випадку «витіснення» з освітньої системи дітей з глибокими порушеннями інтелекту, емоційної сфери, складною структурою дефекту. Діти, мабуть, більше за інших потребували особливої ??психолого-педагогічної допомоги, були витіснені з простору «дефектологічного квадрата»; диктат освітнього цензу сприяв розділенню аномальних дітей на «учнів» і «нездібних», до числа останніх потрапили діти з глибокими інтелектуальними, емоційними порушеннями, складною структурою дефекту. На початку 90-х рр. вони як і раніше оставаліс?? в СРСР за рамками спеціальної освіти, незважаючи на те що фахівці-дефектологи усвідомлювали можливість і шукали шляхи надання психолого-педагогічної допомоги. Крім того, реалізоване прагнення забезпечити учням спеціальних шкіл високий, зіставний з нормально розвиваються однолітками рівень загальноосвітніх знань закономірно призвело до відтискування на другий план завдань цілеспрямованого формування життєвої компетенції, особистісного, соціально-емоційного розвитку аномального дитини. Доступність для такої дитини загальної освіти в повному обсязі, його досягнення в галузі розвитку пізнавальної діяльності та словесної мови до кінця четвертого етапу (90-і рр.) В нашій країні стали осмислюватися в якості головного ціннісного орієнтиру спеціальної освіти. У всіх регіонах країни система відрізнялася структурним і змістовним однаковістю, оскільки її замовником і організатором було виключно держава. Спеціальні освітні установи, дефектологічні кадри, центри їх підготовки розміщувалися по території СРСР вкрай нерівномірно, переважно в європейській частині країни. Склалася дуже специфічна «географія» спеціальної освіти в СРСР. Так, існували регіони, порівнянні за масштабами з невеликими європейськими державами, де були відсутні деякі необхідні види спеціальних освітніх установ, а фахівців-дефектологів в наявних школах і дитячих садах катастрофічно не вистачало. Припускаючи і вимагаючи від педагогів названих установ наявності вищої дефектологічної освіти, держава протягом десятиліть задовольнялося системою, де число таких вчителів у середньому по країні ніколи не перевищувало 15%. Благополучно ситуація виглядала лише в столичних містах. Взаємодія батьків і фахівців у процесі навчання і виховання аномального дитини було досить обмежена, держава і фахівці грали не меншу, якщо не більшу роль у його долі, ніж сім'я і батьки. Отже, припустимо констатувати наявність не тільки спільних з іншими країнами закономірностей, а й унікальних особливостей розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти як на етапі становлення, так і на етапі її розвитку та диференціації. Відсутність в СРСР закону, що гарантує право на спеціальну освіту всім категоріям потребуючих дітей; неукомплектованість спеціальних освітніх установ кадрами фахівців-дефектологів; далеко не повне охоплення спеціальною освітою потребують ньому дітей; вкрай нерівномірний розподіл по території країни спеціальних освітніх установ, дефектологических кадрів, центрів їх підготовки; відставання рівня диференціації державної системи підготовки дефектологических кадрів від рівня диференціації системи спеціальної освіти дітей з різними порушеннями у розвитку дозволяють говорити про логічної і структурної незавершеності до початку 90-х рр. другого етапу у розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти. Висновок про незавершеність цього етапу розвитку системи принципове для розуміння сутності ситуації 90-х рр. в Росії, її кардинального відмінності від ситуації 70-х рр. У Західній Європі, коли там, під впливом нових соціокультурних детермінант, почав здійснюватися перехід на наступний етап розвитку системи спеціальної освіти, що характеризується перебудовою взаємовідносин масового і спеціальної освіти.
Поняття «інтеграція» (лат. integratio - відновлення, заповнення, від integer - цілий) означає стан пов'язаності окремих диференційованих частин і функцій системи в ціле, а також процес, що веде до такого стану. Як педагогічне поняття інтеграція має дещо інший сенс. Це не просто навчання дітей з відхиленнями у розвитку спільно з нормально розвиваються однолітками, а спільне життя всіх вихованців або учнів у стінах освітнього закладу, організована як частина життя громадян держави.
Перші спроби інтегрувати в середу нормально розвиваються однолітків дітей з проблемами в розвитку робилися ще в 1960-х роках. Сімдесяті роки за кордоном ознаменувалися бурхливим зростанням кількості законодавчих актів, що закріплюють права осіб з обмеженими можливостями здоров'я на отримання системної адресної допомоги нарівні зі своїми однолітками. У нашій країні теж почали відпрацьовуватися моделі допомоги особам з ОВЗ, в першу чергу така допомога пропонувалася дітям з порушеннями слуху і зору. Однак якщо в 1970-1980-і роки в колекти...
