татів. Кількісна обробка полягає в підрахунку кількості виділених випробуваним в кожній парі чорт подібності та відмінності.
Високий рівень розвитку операції порівняння відзначається в тому випадку, коли школяр назвав більше двадцяти чорт, середній - десять-п'ятнадцять чорт, низький - менше десяти чорт. У процесі обробки відповідей важливо врахувати, які риси зазначив учень в більшій кількості - риси подібності чи відмінності. чи часто він вживав родові поняття. Цей метод має значення для діагностики розумового недорозвинення або відсталості. Розумово відстала дитина не зможе виконати завдання на відволікання ознаки та введення об'єктів в ієрархію однієї категорії і завжди буде заміщати таку відповідь або вказівкою на відмінність, або введенням в якусь наочну ситуацію. Для людини, хворого на шизофренію, характерно зворотне - повний відрив від наочної ситуації та узагальнення по неіснуючим ознаками об'єктів. Після проведення кількісного та якісного аналізу результатів, можемо укласти: з 10 випробовуваних високий рівень розвитку операцій порівняння має тільки одна дитина, 1 - вище середнього, 2 - середній і 6 осіб мають низький рівень розвитку операцій порівняння. Методика Класифікація понять Виявлялклся такі особливості мислення, як здатність виділяти суттєві ознаки (для об'єднання карток в групи) й рівень узагальнення, доступний школяреві або дорослому. Хід виконання завдання. Завдання проходіт.-втрі. етапу, з трьома послідовними інстрфціямі психолога. Випробуваному дається набір карток з написаними (надрукованими) на них словами. Список слів - у матеріалах до методики.
Там же приблизна форма фіксації результов - протоколу досвіду. Перший етап процедури починається при так званій глухий інструкції: Розклади картки так, щоб слова, які підходять один до одного, опинилися в одній групі. Кількість можливих груп не обмовляється. У випадку, якщо випробуваний задає питання, перш ніж приступити до виконання завдання, йому кажуть: Починай, далі побачиш сам. Після того як випробуваний самостійно сформував кілька дрібних груп карток, у нього питаючи?? т, чому ті чи інші картки поміщаються разом і який назва їм дається. Потім відбувається перехід до другого етапу процедури. Інструкція на другому етапі звучить так: Ти вірно об'єднав картки в групи. Дай тепер цим групам короткі назви. Продовжуй роботу таким же чином. Після того, як всі картки виявилися поміщеними в групи і всім групам дані короткі назви, експериментатор переходить до третього етапу методики.
Дається наступна інструкція: Точно так само, як ти об'єднував картку с.карточкой в ??окремі групи і давав їм назви, об'єднай тепер групу з групою, не перекладаючи окремих карток. Таких груп повинно бути якомога менше. Вони також повинні мати колючі назви. Якщо випробуваний на цьому етапі формує більше, .Чем три групи, йому пропонується сформувати з решти груп 2 - 3 основні. У протоколі фіксуються етапи виконання роботи, назви груп і картки в них, а також питання і відповіді випробуваного. При аналізі результатів велике значення має те, на якому етапі допущені школярем ті чи інші помилки; відстоював він свої принципи об'єднання карток в групи, чи використовував допомогу експериментатора, які ще особливості мислення виявляв в класифікації. Так, якщо випробуваний на другому етапі сформував окремі групи диких, домашніх, літаючих, водоплавних тварин і відмовився об'єднати ці групи в одну, то це свідчить про ступінь використання конкретних, деталізованих ознак у спрямованості його мислення. Якщо ж подібні об'єднання проходили легко, самостійно, без вказівки експериментатора на необхідність укрупнення груп, то це можна кваліфікувати як досягнутий рівень узагальненості мислення, здатності випробуваного орієнтуватися не тільки на істотні ознаки, а й враховувати їх ієрархії, т. Е; використовувати істотні зв'язки між поняттями.
Показником цього є також ступінь труднощів чи легкості при пошуку узагальнюючих понять, які фіксують підстави класифікації карток в групи. Якщо на третьому етапі виконання методики випробовуваний легко 'об'єднав групи і адекватно назвав узагальнюючі ознаки, то є підстави вважати, що мислення його характеризується використанням узагальнених орієнтирів і протікає на категоріальному рівні. Крім того, аналіз поведінки школяра в ході дослідження дозволяє говорити про наявність або відсутність у нього сугестивності, емоційної стійкості.
Ці припущення перевіряються за допомогою нав'язування випробуваному неадекватних підстав для об'єднання груп, дискредитації експериментатором тактики роботи випробуваного або похвали при помилках. Звідси випливає, що з методикою повинен працювати психолог, а не вчитель дитини; адже в останньому випадку важко очікувати такого типу взаємодії школяра і експериментатора, при кагором школяр зможе прийняти необхідність відстоювати на своєму, протиставляти свої обгрун...
