ті;
формуються і перебудовуються приватні психічні процеси;
і яка визначає основні новоутворення розвивається особистості.
Подальша розробка принципу провідної діяльності пов'язана з ім'ям Д.Б. Ельконіна, який не тільки конкретизував його, а й поклав в основу вікової періодизації розвитку психіки. Kроме того, Д.Б. Ельконін та В.В. Давидов спроектували загальнопсихологічну теорію діяльності на навчальний процес. Так виникла теорія навчальної діяльності, а потім, в процесі формуючого експерименту, і концепція розвивального навчання («система Ельконіна - Давидова»).
«Основою розвиваючого навчання служить його зміст, від якого похідні і методи (чи засоби) організації навчання», - стверджує В.В. Давидов [11, с. 38]. Таке трактування зв'язки «навчання - зміст» дозволяє говорити про можливість:
а) засобами певної організації змісту навчання формувати заданий тип мислення;
б) детермінувати розвиток теоретичного (понятійного) мислення в процесі навчальної діяльності теоретичним рівнем організації історичних знань;
в) засвоєння наукових понять в більш ранньому шкільному віці.
У цьому плані становить інтерес аналіз теорії «змістовного узагальнення» В.В. Давидова. Вона містить наступний ряд логіко-психологічних положень:
Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, має передувати знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями.
Знання, конструирующие даний навчальний предмет або його основні розділи, повинні засвоюватися у формі аналізу умов їх походження.
Учні повинні вміти виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, яке визначає зміст і структуру об'єкта даних знань.
Цю зв'язок вони повинні вміти відтворити в особливих предметних, графічних або буквених моделях.
Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідну зв'язок в системі приватних знань, забезпечуючи при цьому єдність переходів від часткового до загального і назад.
Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумовому плані до їх виконання в зовнішньому плані і назад [11].
Тим самим, В.В. Давидову вдалося не тільки зберегти найбільш значущі положення культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, загальної теорії діяльності О.М. Леонтьєва та теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна, а й посилити їх по цілому ряду пунктів. Наукову школу Л.С. Виготського неодноразово критикували за абсолютизацію процесів інтеріоризації. Teoрія змістовного узагальнення відновила рівновагу інтеріоризації та екстеріорізаціі, підкреслила діалектизм і оборотність вищеназваних процесів.
Отримав подальший розвиток і принцип системності і ставлення до узагальнення як до «усвідомленню та систематизації». Системний аналіз і синтез безсумнівно присутні при моделюванні способів засвоєння і формування наукових понять і структурування навчального матеріалу. Іншими словами, про теорії змістовного узагальнення можна говорити як про системної теорії, однак, викладеної в термінології матеріалістичної діалектики. І.В. Дмитрівська також вказує на використання системного підходу до абстрагування при формуванні у дітей теоретичного мислення в роботах В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна.нaліз процесів формування наукових понять на основі діяльнісного підходу буде неповним, якщо абстрагуватися від альтернативних, емпіричних досліджень в області мислення. Вони також широко представлені у вітчизняній психології [15].
Різні точки зору на особливості процесу засвоєння наукових понять учнями в процесі навчання розглядає А.В. Усова. Oнa протиставляє позицію П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова та Н.Ф. Тализіной поглядам Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской і М.Н. Шардакова. Останні наполягають на пріоритеті конкретного над абстрактним, поступовому характері вичленування істотних ознак, тривалому співіснуванні в мисленні учнів донаучних понять, на необхідності поступового узагальнення одиничних предметів і явищ. При цьому формування понять завершується їх визначенням, застосуванням на практиці, поглибленням і розширенням обсягу і змісту понять. Фактично вони конкретизують відому тріаду В.І. Леніна: «чуттєве сприйняття - абстрактне мислення - практика».
Розбіжності на рівні способу формування понять доповнюються дискусією про природу емпіричних і теоретичних понять. Наприклад, психолог А.Ф. Говоркова стверджує, що сформувати поняття (нехай навіть емпіричне) і залишитися в межах безпосередньо даного неможливо, що понятійного завжди передбачає опосредствованность [8]. А.П. Лобанов вважає, що дане положення невірно не тільки з точки зору психології, а й логіки. Дійсно, понятійного припускає опосредствованность, але опосре...
