овання в США В». Завдання мають логічно розчленовувати мета на первинні елементи. Постановка завдань зазвичай здійснюється за допомогою дієслів В«розкритиВ», В«виділитиВ», В«встановитиВ», В«ВиявитиВ», В«обгрунтуватиВ», В«визначитиВ», В«розробитиВ», В«апробуватиВ» і т. п. Загальною вимогою до формулювання завдань є ясність і конкретність, бо опис їх вирішення є зміст глав дисертаційної роботи. Заголовки глав і параграфів народжуються саме з формулювання завдань.
Слід зазначити типові помилки в постановці дослідницьких завдань. Ними є підміна завдання дослідним методом. Наприклад, В«виконати аналіз ...В». Згаданий тут аналіз є засіб пошуку нового знання, але не саме предвосхищались знань заявку на яке включає задача. Не варто визнавати завданням у тезу, сформульовану іменами іменниками з процесуальним значенням, але не результативно. Наприклад, В«Розробка або виявлення ...В». p> Формою передбачення результату, визначення в основних рисах підсумку роботи виступає гіпотеза. Усі наступні етапи дослідження будуть представляти щаблі руху до цього передбачений-] ному результату, його перевірку, уточнення і конкретизацію. Гіпотеза - достовірно недоведене пояснення причин яких явищ, стверджуване припущення, має наукове обгрунтування і що є орієнтиром у формуючому експерименті. У гіпотезі є раніше відоме у формі передумови і нове знання, зв'язок між якими здійснюється за допомогою припущення у формі проблематичних суджень. Тому педагогічна гіпотеза повинна включати в себе якесь твердження, припущення і обгрунтування. Пункти припущення не повинні дублювати, як це буває, дослідницькі завдання виконуваної дисертації. Один з варіантів схеми побудови гіпотези може бути таким: процес формування такого-якості буде здійснюватися більш ефективно, ніж у масовій практиці (затвердження), якщо буде (або зробити) те і те (припущення), тому що існують такі наукові твердження ... (Обгрунтування). p> Варіант гіпотези в частині твердження і припущення, але без обгрунтування добре представлений в авторефераті Є. А. Власова: Основу гіпотези дослідження склали припущення про те, що підвищення кваліфікації робітничих кадрів в умовах навчально-виробничого комплексу буде проходити більш ефективно, ніж у масовій виробничій практиці, якщо:
1) кваліфікація як система професійних знань, умінь організованою діяльності та ціннісно-смислових орієнтирів робочих кадрів розглядається в структурі їх професійно-особистісних характеристик;
2) у виявленні факторів і умов ефективності підвищення кваліфікації основою буде рівнева модель кваліфікації, що представляє закономірний послідовний перехід від конформіспского рівня через консалтинговий та персоніфікований рівні до креативного;
3) можливості навчально-виробничого комплексу в процесі підвищення, кваліфікації найбільш повно реалізуються на етапах усвідомлення працівником необхідності підвищення кваліфікації, власне підвищення кваліфікації на виробництві, ідентифікації нових знань, реалізації нового досвіду в трудовій діяльності;
4) у логіці реалізації принципів зв'язку з практичною діяльністю, безперервності, системності і В«організації, що навчаєтьсяВ» в процесі підвищення кваліфікації робітничих кадрів на виробництві йти від усвідомлення працівником необхідності підвищення власної професійної кваліфікації через теоретичне і практичне навчання до усвідомлення набутих знань, присвоєнню нового досвіду, творчому використанню отриманої інформації.
У рубриці В«Методологічна основаВ» слід вказувати наукові школи і напрямки, в руслі ідей яких виконано дисертаційне дослідження. Для кожної школи та напрямки доцільно навести пріоритетну ідею і основних представників. У цій рубриці не вказують офіційні документи з питань освіти, міжнародний досвід і подібні документи. Недоліком в даній рубриці часто є формальне перерахування різних конкуруючих теорій, без пояснення того, як вони можуть бути узгоджені в єдиному дослідженні.
При презентації методів дослідження не варто обмежуватися простим перерахуванням. Тут важливо показати їх системність, місце, роль і специфічність кожного в системі інших в рамках проведеного дослідження.
Дослідження зазвичай проводять у три-чотири етапи, і вони можуть являти собою теоретичну розробку проблеми, дослідно-експериментальну перевірку гіпотези, обробку дослідно-експериментальних даних, оформлення тексту дисертації та автореферату. До оптимального опису в цій рубриці можна віднести фрагмент роботи Н. В. Пояркової: Дослідження проводилося в 2003-2008 рр.. і включало три етапи. На першому етапі (2003-2004 рр..) на основі аналізу психолого-педагогічної літератури з проблем професійного і духовно-морального виховання, підготовки майбутнього вчителя в системі безперервної освіти, педагогічного опору-в0ж В° еіія, досвіду діяльності з професійно-моральному становленню майбутнього вчителя в педагогічному коледжі були виявлені основні підходи до розуміння та практичного здійсненню педагогічного...
