ню. В даний час, коли навчальні матеріали, використовувані в школі, стали простіше в мовному відношенні і цілий ряд труднощів знімається попередньої усної підготовкою, вже не потрібен аналіз мовних форм як неодмінної умови для розуміння змісту. Вирішуючи питання про співвідношення аналітичного і синтетичного читання, необхідно врахувати і те обставина, що аналіз форми, якщо він носить не чисто формальний характер, а є засобом розкриття змісту, не може бути успішно здійснений без опори на розуміння загального сенсу. Тому аналітичне читання, використовуване як прийому, спрямованого на досягнення розуміння тексту, може бути успішно здійснено тільки за наявності уміння попередньо зрозуміти цілісно і нерасчлененно загальний зміст читаного.
Таким чином, на початковому етапі синтетичне читання виявляється базою для проведення аналітичного читання. Надалі ж обидва ці види читання підкріплюють один одного і не можуть успішно здійснені одне без іншого [7].
Зазвичай розрізняють два основних рівня розуміння - рівень значення і рівень сенсу. Цей поділ відображає і ті два напрямки, в яких здійснюється смислова переробка сприйнятого. Одне пов'язане з встановленням значення сприймаються мовних одиниць та їх безпосередньому взаємозв'язку, другий направлено на розуміння сенсу тексту як цілісного мовного твору. Якщо перше можна визначити як отримання інформації, що міститься в тексті (розуміння фактів, переданих мовними засобами), то друга передбачає переробку вже отриманої інформації (Розуміння задуму автора тексту і його оцінка в широкому сенсі цього слова), тобто факти, реконструйовані в процесі читання, включаються до розумову діяльність читає, більш широку, ніж власне читання. Розуміння тому завжди носить творчий характер.
Читання завжди спрямоване на сприйняття готового мовного повідомлення (а не на його створення), на отримання інформації, тому його відносять до рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Особливістю читання є те, що оцінка успішності його здійснення носить суб'єктивний характер і знаходить вираз у задоволеності читає отриманим результатом - досягнутої ступенем повноти і точності розуміння.
У кожному конкретному випадку читає певним чином комбінує різні операції і дії, пов'язані зі смисловий і перцептивної переробкою сприйманого матеріалу, співвідносячи їх з завданням читання. Читання взагалі не буває, воно завжди реалізується в одному з своїх конкретних проявів, представляє у досвідченого читця найбільш раціональне, з погляду задачі, поєднання операцій смислової і перцептивної переробки матеріалу, сприйманого зорово. Вариан-ти комплексів операцій, обумовлених метою читання, отримали назву видів читання. Всього налічується близько 50 видів і підвидів читання, що розрізняються за результату діяльності (характеру розуміння), та відповідно, з процесів її протікання.
Таким чином, читання представляє собою складну перцептивно-розумову мнемическую діяльність, процесуальна сторона якої носить аналітико-синтетичний характер, що варіюється в залежно від її мети. Зрілим є читець, вільно здійснює даний вид мовної діяльності, завдяки наявній у нього здатності щоразу обирати вид читання, адекватний поставленій задачі, що дозволяє йому вирішувати її не тільки правильно, але й швидко, завдяки повній автоматизированности технічних навичок.
Глава В§ 1
В
Роль і місце читання у навчанні іноземних мов.
Читання як засіб навчання.
В В
Читання є і метою, і засобом навчання іноземної мови. У навчальному процесі слід чітко розрізняти ці його дві функції, так як вона визначають методичну організацію всієї роботи.
Читання як мета навчання. Оволодіння учнями умінням читати іноземною мовою є однією з практичних цілей вивчення цього предмета в середній школі.
Випускники школи зможуть користуватися придбаним умінням практично, якщо їх читання буде зрілим. Сте-пень досконалості зрілості може, однак, бути різною, і перед школою стоїть завдання забезпечити так званий мінімальний її рівень (мінімальний рівень комунікативної компетентності). Його досягнення обов'язково, так як тільки в цьому випадку створюються об'єктивні передумови для читання за власною ініціативою.
Обмеження завдань мінімальним рівнем зрілості проявляється у вимогах як до самого вмінню читати, так і до обсягу мовного матеріалу, яким необхідно для цього опанувати. Вирішальним є критерій достатності: рівень розвитку читання повинен бути достатнім для функціонування читання як мовної діяльності.
Мінімальний рівень зрілості пов'язаний перш всього з обмеженням кількості видів читання, якими опановують учні. При їх визначенні виходять з практичних потреб, тих завдань, які найчастіше виникають при зверненні до книги на іноземній мові...
