єктну обробку тексту, його розуміння. p> Будь навчальний текст є своєрідна об'єктивація В«чужийВ» і В«моєїВ» думки. Його засвоєння не може бути знеособлено так само як і вимоги до засвоєння. У цьому сенсі вельми значущим для нас є розрізнення програмного та освітнього навчального матеріалу. p> При розробці дидактичного матеріалу (системи навчальних завдань) важливо враховувати не тільки об'єктивну складність предметного змісту завдань, але і різні способи їх виконання. p> У зміст завдань повинно входити опис прийомів їх виконання, які можуть задаватися безпосередньо (у вигляді викладу правил, приписів, алгоритмів дій), або шляхом організації самостійних пошуків (виріши різними способами, знайди раціональний, порівняй і оціни два підходи тощо). p> Всі використовувані в дидактиці прийоми (і складаються на їх основі способи) можна розділити на три групи: прийоми першого типу безпосередньо входять у зміст засвоюваних знань. Забезпечують фактичне їх засвоєння, вони описуються у вигляді правил, приписів поряд з викладом предметного змісту знань. На їх основі складаються специфічні предметні способи опрацювання навчального матеріалу; прийоми другого типу не випливають безпосередньо зі змісту знань з предмету. Це прийоми розумової діяльності, спрямовані на організацію сприйняття навчального матеріалу, спостереження, запам'ятовування, створення образів. Вони складають основний зміст вчення, як індивідуальної діяльності, оскільки в них відображаються особливості прояву особистісних характеристик, забезпечують пізнання. На їх базі формуються індивідуальні способи опрацювання навчального матеріалу, які, закріплюючись, перетворюються на пізнавальні здібності. Постійне активізація цих способів в ході навчання - Основний шлях розвитку пізнавальних здібностей, умова їх прояви. p> Учень нерідко сам є носієм цих способів; він може знаходити і використовувати їх самостійно, за власною ініціативою. Дидактика повинна виявляти ці способи, об'єктивізувати (описувати) їх і найбільш раціональні пропонувати в вигляді прийомів для засвоєння всіма учнями. Оскільки в їх основі лежить не предметний зміст (як у прийомах першого типу), а організація психічної діяльності, то роботу по становленню способів (їх виявлення, оцінки, корекції) повинен вести психолог спільно з дидактом, а самі дидактичні матеріали виступають при цьому як псіходідактіческіе. p> Складність полягає в тому, що організація психічних процесів, що проявляється в способі навчальної роботи, безпосередньо не випливає з предметних знань, але не може і не враховувати їх. Наприклад, здатність до створення образів (оперування ними) проявляється індивідуально, але її прояв тісно пов'язано з вмістом предметності. Загальна здатність до створення образу на предметному змісті виступає як спеціальна (в образному мисленні виділяється мислення в художніх або математичних образах). Отже, становлення способу значною мірою залежить від предметного змісту, але й не породжується їм однозначно. p> Джерелом становлення способу є учень (його індивідуальна перцептивні організація), але реалізуватися спосіб не може поза конкретного предметного змісту. У цьому вся складність. Спосіб не можна вивести з предметного змісту, але не можна і не враховувати його. Спосіб не може бути заданий ззовні як прийом першого типу (тільки через предметне знання). Щоб працювати з ним, вчитель повинен розташовувати відповідним псіходідактіческім матеріалом, розробленим дидактом спільно (і обов'язково!) з психологом. p> Спосіб, будучи в основі своїй психічним утворенням, якщо він забезпечує продуктивність засвоєння, повинен бути зафіксований дидактом, а потім рекомендований як раціональний прийом. p> Як НЕ парадоксально це звучить, але джерелом прийомів спостереження, уваги, пам'яті, тобто інтелектуальних прийомів, є не вчитель, а сам учень. Учитель тільки як би допомагає учневі їх В«опредмечивающихВ». Аналіз способів навчальної роботи школярів допомагає збагатити дидактику, створює необхідні умови для проектування процесу навчання (а не навчання, як чогось спочатку заданого). p> Прийоми другого типу, в основі яких лежить аналіз того, як працює інтелект, реалізуються в вченні, як процесі, і В«зникаютьВ» у його продукті (вирішеною завданню, вивченою вірші, правилі, прочитане тексті і т. п.). p> Аналіз роботи інтелекту (на навчальному матеріалі) передбачає знання того, які операції необхідно виконати, щоб успішно впоратися із завданням, якими мають бути їх конкретний зміст і послідовність виконання. Цими знаннями повинен в першу чергу володіти сам учитель. На основі аналізу власної інтелектуальної діяльності він повинен розібратися в тому, яким шляхом можна найбільш раціонально прийти до вирішення завдання, як визначити загальну стратегію її рішення, які дії необхідно вчинити, які завдання при цьому використовувати, а не тільки демонструвати зразки рішення. p> Адже вчитель також є носієм способів опрацювання наукового матеріалу. Обмінюючись з учнями своїми ...
