ті навчальної роботи дітей на уроках рідної мови в середніх і старших класах; з іншого - проблематика розвитку мовної компетенції у багатьох авторів НЕ була об'єктом спеціального опрацювання, вона фактично зливається з проблематикою розвитку мовлення дитини і навчання мови в школі. Якщо приймати результати досліджень раннього онтогенезу мови як дані про передумови мовної компетенції, то ми повертаємося до питання про те, що ж таке мовна компетенція на відміну від промови як вищої психічної функції та мовленнєвої діяльності як однієї з форм взаємодії людини з оточуючими і пізнання дійсності. З цим питанням пов'язані і труднощі вивчення мовної компетенції в період шкільного навчання: чи треба її вважати значною мірою склалася до початку навчання і далі лише вдосконалюється або, навпаки, розвиток її тільки починається в навчанні? Звідси і неоднозначність питання про етапи її розвитку: де шукати точку відліку? p align="justify"> Третя проблема об'єднує цілий ряд питань про можливості й обмеження вимірювання та оцінки мовної компетенції. Стосовно до рідної мови відомі принаймні дві позиції з цієї проблеми, які є взаємовиключними. Згідно з однією з них, немає необхідності вимірювань компетенції у рідній мові, оскільки всі дорослі носії його володіють приблизно рівною компетенцією [12], [13]. Це спірна точка зору, і, головне, вона залишає за межами розгляду компетенцію на різних етапах дитинства, її індивідуальну варіативність у дорослих і дітей. Відповідно до іншої позиції, необхідна розробка об'єктивних методів вимірювання компетенції і в рідному, і в іноземній мовах; причому потрібно грунтовне співвіднесення даних, отриманих за окремими методиками [3]. Ми приєднуємося до останньої позиції з одним уточненням: в першу чергу необхідно розробити принципи створення методичного інструментарію, який дозволить отримувати цілісну картину мовної компетенції у окремих представників або груп мовного співтовариства. Співвіднесення даних, на наш погляд, має сенс тільки в тому випадку, якщо таке завдання ставиться спочатку при розробці цілих блоків методик. Наступним кроком може бути співвіднесення теоретичних позицій, з яких будувалися ці блоки методик, і даних, отриманих по кожному з них. Просто згрупувати блоки з наявних методик скрутно навіть в технічному плані, не кажучи вже про змістовне. Зауважимо, кількість методик для вимірювання компетенції в іноземних мовах поки перевершує число їх для вимірювання компетенції у рідній мові. p align="justify"> Вивчення намічених проблем потребує вирішення двох ключових завдань: а) опису структури мовної компетенції, тобто її компонентів та їх зв'язків, б) простеження змін виділених компонентів і їх зв'язків в онтогенезі. Вирішення цих завдань дозволить відповісти на питання про зміст мовної компетенції, факторах і етапах її розвитку. А це, у свою чергу, дасть можливість підійти до вирішення питань про засоби і методи визначення рівня її розвитку в різні вікові періоди. br/>
