ння мови від мови відбивається в лінгводидактичної теорії і практиці і в якій мірі воно призводить до концепції мікроязиков підручника і дидактичної мови як засобів навчання, що представляють собою також предмет лінгводидактики. У зв'язку з цим слід зазначити, що останнім час (не реакція чи на переважання комунікативного методу в тому числі у всіх навчально-методичних посібниках?) Відчувається посилення лінгвістичного аспекту змісту методики як науки. Всі її попередній розвиток призвело до того, щоб саме в галузі вивчення мови як предмета навчання був зроблений крок вперед у підвищенні точності та ефективності даних досліджень мови в навчальному плані. На «традиційний суб'єктивно-емпіричний відбір мовного матеріалу» вказується як на «один з найбільш серйозних недоліків в існуючих підручниках».
Для того щоб в методичній розробці мови при створенні підручника уникнути цього недоліку, потрібно попереднє дослідження цієї мови.
Що ж стосується методології такого дослідження в порівнянні з методологією теоретичної лінгвістики, можна сказати, що для теоретичної лінгвістики в однаковій мірі важливі як діахронний,
так і синхронний аспекти дослідження мови, і для неї зіставлення і є тільки засобом відновлення минулого. Для лінгводидактики важливий синхронний аспект вивчення мови. Крім того, тут зіставлення сучасних досліджуваного і рідної мов учнів служить засобом виявлення не тільки лінгвістичних, але і дидактичних і лінгвістичних норм використання в навчальному процесі сопоставленного з рідною мовою учнів мовного мінімуму, але не всієї мовної системи. На необхідність такого зіставлення і врахування особливостей рідної мови учнів указували переважно методисти Ф. Клосет (27), І.В. Баранніков, А.Ф. Бойцова, А.Є. Супрун та ін. На дидактичний характер зіставлення мов з лінгвістів вказував Ш. Баллі (Баллі Ш. Загальна лінгвістика і питання французької мови. М., Іноземна література, 1955).
Синхронний аспект лінгводидактики відрізняється від діахронному тим, що її цікавлять не тільки правила мови, діючі в ньому в даний момент, але і дидактичне значення конкретних факторів і правил зіставляються мов, а також вплив синхронического і діахронічного аспектів їх вивчення.
Створення наукових основ викладання іноземної (у нашому випадку російської) мови має на увазі і виявлення основ спеціальних лінгвістичних і дидактичних досліджень цієї мови, що, як відомо, входить в завдання мовознавства. У цьому полягає суть відмінності теоретичного аспекту від теоретико-практичного, властивого дидактическому аспекту дослідження. Теоретична лінгвістика своїм предметом вважає мову як загальну знакову систему. У центрі уваги дидактичного вивчення мови знаходиться мову як навчальний предмет, у тому числі мікро- і метамова підручника, мова учнів і викладача в процесі навчання по відношенню до досліджуваного мови як засобу комунікації його носіїв.
Дидактичний аспект вивчення преподаваемого мови, тобто вивчення з точки зору його «поведінки» в дидактичному процесі, являє собою область науково-дослідної діяльності, яка ні в лінгвістиці, ні в методиці як науці ще не знайшла свого достатнього відображення і, отже, не охоплюється термінами «лінгвістика», «методика». Під мовою як засобом навчання слід розуміти не тільки мікроязик, але й метамова навчання, тобто адаптовані лінгвістичні визначення та правила, що повідомляються іноземним учням (див., наприклад, правила вживання дієслів досконалого і недосконалого виду - процес, стан, повторюваність, однократність дії тощо в навчально-методичному посібнику С.А. Хавроніной). При навчанні іноземної мови мікроязик і метамова слід розглядати з точки зору рідної мови учнів - явищ у ньому і відомостей про ці явища. Це лінгвістичні поняття, терміни, які відсутні в рідній мові через відсутність в ньому відповідних мовних явищ (категорія виду в російській і французькій мовах) і понять, відображених в обох мовах, але позначених різна звучать термінами. Таким чином, метамова навчального предмета, тобто науки, до якої він належить, є не тільки предметом, яким учні опановують, а й засобом, за допомогою якого вони опановують мовою і мовою. Тому до питань «чому навчати?» І «як навчати?» Слід додати питання «чим навчати?» І «на чому навчати?», Маючи при цьому на увазі:
мікроязик підручника і методичних посібників;
метамова підручника як предмет і засіб навчання;
дидактичну навчальну мова викладача як зміст навчання;
дидактичну навчальну мова викладача як засіб навчання;
засоби програмованого навчання.
При розгляді взаємозв'язку аспектів лінгвістики і дидактики і взаємозумовленості у вивченні мови слід виходити з положень про взаємини мови і мислення, з принципу пізнання, згідно з яким практика є од...
