класів. Однак звички до регулярного його проведенню у них ще немає (Г.А. Собіева, І.М. Марголін, А.К. Сердюк).
Інші вважають, що власне контроль стає можливий лише до кінця другого року навчання. У деяких роботах (С.П. Тищенко, К.П. Мальцева, Н.А. Романова та ін.) Зазначається, що в учнів 1-2 класу самоконтролю немає зовсім або ж він вкрай незначний.
Формування самоконтролю - тривалий процес, він передбачає постійне пред'явлення до учням певних вимог.
Самоконтроль - це компонент навчальної діяльності, але навіть при наявності відповідних передумов навчальна діяльність виникає у дитини не відразу. Дитина, тільки що прийшов в школу, хоча і починає навчатися під керівництвом вчителя, але ще не вміє вчитися. Навчальна діяльність формується в процесі навчання під керівництвом вчителя. Її формування виступає найважливішим завданням навчання - завданням не менш важливою, ніж засвоєння знань, умінь і навичок.
1.2 Стан самоконтролю у дітей молодшого шкільного віку
До кінця дошкільного віку у дитини з'являється здатність до вольового зусилля. Ця можливість прояву довільності поведінки формується під впливом включення дитини в провідну діяльність цього періоду розвитку - сюжетно-рольову гру. Але на відміну від неї навчальна діяльність володіє цілеспрямованістю, яка формується під впливом зовнішніх вимог до дитини, його загального психічного розвитку, вдосконалення і ускладнення самої діяльності і до початку шкільного навчання проявляється у здатності неухильно слідувати меті - виконання завдання або вирішення завдання - на всьому шляху її досягнення. Саме в умовах цілеспрямованої діяльності проявляються організованість, наполегливість, завзятість, самостійність, оскільки мета, як потребностное майбутнє, визначає поведінку. Здатність до цілеспрямованості у діяльності характеризує вольову готовність дитини до школи. Ступінь розвитку цієї здібності, а, отже, і рівень вольової готовності до школи, визначається виховною роботою в цьому напрямку, в якій повинні бути враховані вікові та індивідуальні фактори.
Рівень сформованості і частоти вольових проявів можна розглядати як необхідна умова для розвитку самоконтролю молодших школярів. Тільки учень, що володіє здатністю до регуляції своєї діяльності та поведінки, буде не тільки прагнути до досягнення поставленої мети, наприклад до вирішення навчальної задачі, а й контролювати виконання кожного свого навчального дії і передбачати можливі помилки.
Психологи Репкина Г.В. і. Зайка Є.В. розробили рівні сформованості дії самоконтролю, які допомагають вчителю в узагальненні накопичуються у нього відомостей про кожного учня, одержуваних під час проведення різних за змістом і складності уроків, в результаті аналізу виконуваних учнем самостійних видів робіт і т.д. [10]
· Перший рівень - відсутність контролю
Чинені учнем дії та операції ніяк не контролюються, часто виявляються неправильними, допущені помилки не помічають і виправляються. Часто допускаються помилки навіть при вирішенні добре знайомих завдань. Не вміє виправляти помилку ні самостійно, ні на прохання вчителя, тому не здатний свої дії і їх результати співвіднести із заданою схемою дії і виявити їх відповідність чи невідповідності. Некритично ставиться до вказівок вчителя і виправленню помилок у своїх роботах, погоджується з будь-яким виправленням, у тому числі, коли воно тут же змінюється на протилежне. Неодноразово повторює одні й ті ж помилки після їх виправлення учителем. Не може пояснити, чому дію треба здійснювати саме так, а не інакше. Помилок, допущених іншими учнями, так само не помічає. Звертає увагу лише на порушення зовнішніх вимог ( брудно raquo ;, загнуті кути ). При прохання вчителя перевірити свою роботу і виправити помилки діє хаотично, не дотримуючись ніякого плану перевірки і не співвідносячи свої дії ні з якою схемою.
· Другий рівень - контроль на рівні мимовільної уваги
Контроль виконується хитке і неусвідомлено. У його основі лежить неусвідомлювана мул погано усвідомлювана учнем схема дії, яка зафіксувалася в його мимовільної пам'яті за рахунок багаторазового виконання одного і того ж дії. Контроль же у формі спеціального цілеспрямованого дії по співвіднесенню виконуваного учнем процесу виконання завдання з засвоєної їм схемою дії відсутня. Учень діє імпульсивно, хаотично, але за рахунок мимовільного запам'ятовування схеми і мимовільної уваги як би передбачає напрямок правильних дій, проте не може пояснити, чому слід робити саме так, а не інакше, легко відмовляється від свого рішення. Добре знайомі дії може вчиняти безпомилково, а якщо допустить помилку, може виявити її самостійно або на прохання вчителя, проте робить це не систематично. Не може пояснити ні саму по...
