У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до досліджуваного предмета має групова згуртованість учнів, працюючих малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп окрім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Питали: В«З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці? В»Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини В«вчитель - ученьВ», а відносини між учнями.
У групах, де не було згуртованості, відношення до предмету різко погіршився. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до досліджуваного предмета істотно зріс. Так, число люблячих даний предмет зросло з 12% до 25%.
У дослідженні. А.К.Марковой виявилося, що успішно можна формувати також навчально-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності [7,89].
Мета, поставлена ​​вчителем, повинна стати метою учня. Між мотивами і цілями існують вельми складні стосунки. Найкращий шлях руху - від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, спонукає його прагнути до заданої вчителем мети.
На жаль, у практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух йде від мети, поставленої учителем, до мотиву. У цьому випадку зусилля викладача спрямовані на те, щоб поставлена ​​їм мета була прийнята учнями, тобто мотиваційно забезпечена. У цих випадках важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її на мотив-мету. При цьому слід врахувати, що учні початкової школи погано володіють умінням цілепокладання. Діти зазвичай ставлять на перше місце ціль, пов'язану з навчальною діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Однак вони не усвідомлюють приватних цілей, що ведуть до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань за строго певний час. Завдання можна було вибирати з числа пред'явлених. Виявилося, що в цій ситуації тільки 19,3% учнів виявили цілеспрямовану поведінку. 54,7% учнів не впоралися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ні-ми. Це говорить про необхідності спеціального навчання молодших школярів цілепокладання. Як показала А.К. Маркова [7,97], для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь в її постановці, аналізі та обговоренні умов її досягнення.
Для перетворення цілей у мотиви-цілі велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування впе-ред. З цією метою вчителя, наприклад, працюють під керівництвом М.В.Матюхіной [8,67], при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад предметних знань і перелік умінь, якими повинні оволодіти учні. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування вміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.
Як було сказано, одним з ефективних засобів, що сприяють пізнавальної мотивації, є проблемність навчання.
При використанні діяльнісної теорії навчання проблемність органічно входить в навчальну діяльність дітей. Як ми бачили, на кожному з етапів необхідно використовувати проблемні ситуації, завдання. Якщо вчитель робить це, то зазвичай мотивація учнів перебуває на досить високому рівні. Важливо також відзначити, що за змістом вона є пізнавальною, тобто внутрішньою. Вирішальне значення для мо-мотивації навчання має тип орієнтованої основи дії, використовуваний у навчальному процесі. Пе ший тип ООД при систематичному використанні його часто веде до негативної мотивації. Навпаки, третій тип орієнтовної основи дії забезпечує стійку позитивну мотивацію.
Порівняння мотивів навчання при традиційному навчанні і навчанні експериментальному, заснованому на діяльнісному підході, показало переваги останнього.
Передусім виявилось, що динаміка мотивів у началь-ної школі не визначається віковими особливостями. При традиційному навчанні, як правило, до третього класу настає В«мотиваційний вакуумВ»: втрата пізнавальних мотивів, відсутність інтересу до навчання.
При експериментальному навчанні (по програмам В.В.Да-видова) цього не відбувається. Навпаки, пізнавальна мотивація піднімається на більш високий рівень: у багатьох школярів з'являється інтерес не тільки до знань, але і до способів їх отримання.
Проведені дослідження переконливо показали, що формування мотивації прямим чином залежить від змісту навчання.
Переваги діяльнісної теорії полягають у наступному.
перше, основу змісту навчання при третьому типі орієнтовної основи дій складають базові (інваріантні) знання.
У-других,...
