говоріння, що й було розглянуто вище; до етапу розвитку мовного вміння відносяться лише рівні сверхфразового єдності і тексту. Далі, говорячи про навчанні MB, ми будемо мати на увазі лише рівень сверхфразового єдності. Саме даний рівень складає всю складність навчання на етапі розвитку мовного вміння, характерний для MB і є ключем до оволодіння ім. MB на рівні сверхфразового єдності можна розглядати як діяльність (процес) і як продукт. І в тому і в іншому випадку MB характеризується різними параметрами. Як діяльність воно завжди цілеспрямовано, пов'язане з комунікативним мисленням, із загальною діяльністю людини, з особистістю мовця, воно ситуативне, евристичності і проходить в певному темпі. Як продукт MB завжди інформативно, продуктивно, виразно, структурно, логічно, цілісно.
Навіть одне перерахування параметрів MB показує, що навчання йому - надзвичайно складна справа, а питально-відповідні вправи не саме адекватне засіб навчання. Тому з усіх параметрів MB вичленуємо лише три, які і відображають його сутність, і складають головну трудність, вимагають особливих засобів навчання.
1. Щодо безперервний характер висловлювання. Процес його породження триває певний час, не будучи перерваним будь-ким (чим-небудь). Дана якість MB визначає, насамперед, вельми специфічну психологічну налаштованість мовця, а також організацію його висловлювання. Головний механізм тут - це механізм сверхфразового попередження. Ось чому MB не є сума відповідей на ряд питань. p> 2. Послідовність, логічність. Ця якість проявляється у розвитку ідеї ключової фрази в наступних (інших). "Розвиток ідеї" не слід розуміти буквально. Мається на увазі її уточнення, пояснення, обгрунтування, доповнення, підходи до неї. Тому ключова фраза може перебувати в будь-якому місці MB. Для навчання дуже важливо знати, як розгортається висловлювання, які в цьому є закономірності, які моделі лежать в основі різних видів MB.
3. Відносна змістова закінченість, комунікативна спрямованість. "Монологічний" висловлювання виду Я хочу написати листа. Я йду на пошту. Я купую конверт, марку й папір. Я пишу листа, заклеюю конверт і опускаю лист в ящик , є всього лише перерахуванням дій. Логічність дій у них - тимчасова, а не смислова, що робиться лише для формального вживання слів, часових форм і т. п. в процесі навчання. Але в процесі спілкування такі висловлювання виправдати важко.
б) Етапи роботи над монологічним висловлюванням.
На першому виробляється вміння висловити одну закінчену думку, одне твердження по темі на рівні однієї фрази. Учитель називає тему, учні по черзі вимовляють по одній будь фразі (точніше, пропозицією, бо це не говоріння). Якщо учень і вимовляє дві пропозиції, то вони можуть представляти собою два самостійних висловлювання, обов'язкової зв'язку між ними немає.
Другий етап починається тоді, коли від учнів потрібно звернути увагу на логічний зв'язок сказаних фраз. Наприклад, вислів Наш клас великий. Наш клас чистий погано, так що пропозиції побудовані по одній моделі, а висловлювання Наш клас великий. У нашому класі чотири вікна добре. На цьому етапі потрібно подолати отримане протиріччя, тобто відучити учнів вимовляти беззмістовний набір пропозицій і вчити висловлюватися логічно. p> Третій етап характеризується новими логічними завданнями і обов'язковим збільшенням обсягу висловлювання. Тут учень повинен включати елементи міркування аргументації.
На етапі вдосконалення навичок слід домагатися висловлювання з усіма притаманними йому якостями на рівні двох-трьох фраз, таке висловлювання можна назвати мік ровисказиваніем (Мікромонолог). На етапі розвитку вміння слід розвивати вислів більшого обсягу і, відповідно, кращої якості.
в) Опори, використовувані при навчанні монологічного вислову.
Призначення опор одне - безпосередньо або опосередковано допомогти породженню мовленнєвого висловлювання за рахунок виклику асоціацій з життєвим і мовним досвідом учнів, як уже згадувалося в першому розділі.
Оскільки необхідні асоціації можна викликати, по-перше, за допомогою слів, а по-друге, за допомогою зображення реальної дійсності, правомірно насамперед розрізняти словесні і образотворчі опори. Такий поділ відкриває можливість паралельного використання і тих і інших опор в одній вправі, так як вони взаємодоповнюють один одного.
Будь опора - це, по суті справи, спосіб управління висловлюванням, але залежно від тієї чи іншої опори характер управління буде різним. Чим же керують опори? Або вмістом висловлювання, або його сенсом. Звідси і інший поділ опор - на змістовні та смислові, які враховують два рівні висловлювання: рівень значень (хто? що? де? коли? тощо) і рівень сенсу (навіщо? чому?). Якщо обидва критерії звести воєдино, то отримаємо таку класифікацію опор (В. Б. Царькова):
Змістовні
<...
