ких і глухих ("пат книга" - п'ять книг; "папутька" - бабуся; "Дупа" - рука). Проявляєте дисоціація між здатністю правильно вимовляє! "звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мови.
Типовими залишаються і труднощі в засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаполняемості: перестановка складів, звуків, заміна і уподібнення складів ("морашкі" - ромашки, "кукіка" - Полуниця). Багатоскладові слова редукуються. p> У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Африкат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи.
Наприклад, м'який звук з, сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з ("сяпогі"), ш ("сюба" замість шуба), ц ("сяпля" замість чапля), ч ("сяйнік" замість чайник), щ ("сітка" замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними.
Правильно повторюючи вслід за логопедом трьох-четирехслож-ні слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - "Діти сіпілі новіка "). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.
Четвертий рівень являє собою більш зрілу ступінь мовного розвитку порівняно з усіма попередніми. Тут вже спостерігаються грубі порушення техніки прийомів промови, даний рівень підлягає складнішою діагностики.
У дітей з даною ступенем ОНР, описані прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу і у дітей виявляються більш чітко при навчанні в школі створюючи великі труднощі в оволодінні листом, читанням і навчальним матеріалом.
ВИСНОВОК
Труднощі навчання читання свідчать не стільки про недосконалість відповідних правил, скільки про принципову відмінність письмової форми мови від усної: письмова форма є щось зовнішнє по відношенню до кожного мовця на даному мовою, тоді як звукова мова - продукт діяльності самої людини.
Механічно переносячи ці посилки і висновок з них в нові умови, тобто застосовуючи його до навчання читанню дітей із загальним недорозвиненням мови, можна зіткнутися з протиріччям: усне мовлення дитини із загальним недорозвиненням мови ще перебуває в зародковому стані, а його треба починати навчати читання. Щоб подолати це протиріччя (яке, є удаваним), потрібно повернутися до вихідних посилок, розглянути їх під іншим кутом зору, а також проаналізувати ту нову, принципово відрізняється від першої ситуацію, в яку ці посилки і висновок з них перенесені без урахування їх специфіки.
Таким чином, мова повинна йти не про скасування тез про вторинність письмової форми мови, про звуковому характері російської писемності, про фонетичної основі навчання грамоти школярів, а про їх правильної інтерпретації стосовно до навчанню дітей, х ї із загальним недорозвиненням мови, про введення додаткових посилок і побудові нового виведення, відповідного ситуації, що змінилася (навчання дитини, що володіє досить істотними особливостями психічного розвитку порівняно з нормою).
Отже, того лінгвістичного обгрунтування методики навчання читання, яке існує по відношенню до навчання учнів масової школи, для побудови процесу навчання читання дітей із загальним недорозвиненням мови явно недостатньо.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. На допомогу директору спеціальної школи. - М., 2000
3. Єгоров Т. Г. Психологія оволодіння навичкою читання. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1989
4. Ефименкова Л. Н. Формування мови у дошкільнят. - М., 2001
5. Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М., 1998
6. Жукова Н.С., Мастюкова Є. М. Якщо Ваша дитина залишається в розвитку...
