ів навчають ознаками, за якими можна однозначно розпізнати тип завдання і необхідні для неї рішення операції. Нарешті, третій шлях полягає в тому, що учня навчають самої розумової діяльності, необхідної для застосування знань. У цьому випадку педагог не тільки знайомить учня з орієнтирами відбору приз-наков та операцій, а й організовує діяльність учня по вико-ванію отриманих відомостей для вирішення завдань. В
1.3.Аналіз проблеми формування професійних умінь і навичок
Проблема формування умінь і навичок нерозривно пов'язувалася з питанням про автоматизацію людської дії, розглянутої двоя-ко: з одного боку, як феномен кінцевої стадії формування нової дії, на якої людина досягає досконалості його виконання, з дру-гой - як найважливіше властивість свідомого регулювання дії, обу-словлівающее досягається людиною майстерність виконання. Таким чи-ном, автоматизація одночасно виступала перед дослідниками як фе-номен, що вимагає наукового пояснення, і як пояснювальний принцип об'єктивних змін у виконанні дії по ходу його формування. Ці аспекти утворили як би два полюси наукових досліджень, навколо яких і було зосереджено увагу вчених у нашій країні і за рубе-жом.
Незважаючи на самодіяльність і незалежність розвитку досліджень-ний, поступово накопичувалися деякі загальні дані про процес форму-вання навику. p> Відбулося значне просування в розумінні усвідомленості дії суб'єкта на початковій та кінцевій стадії його формування. З са-екпортувати витоків свого виникнення радянська психологія прагнула зрозуміти роль людського свідомості в виконуваної практичної діяльності. Численні експериментальні дослідження, проведені в приклад-них галузях психології показали, що руховий навик являє собою складне, свідомо регульоване дію, доведене до відомого-ної ступеня досконалості. На основі цієї моделі надалі і про-виходила розробка теорії автоматизації.
1.4.Етапи і стадії формування професійних умінь і навичок
Оволодіння будь професійною діяльністю немислимо у відриві від засвоєння її нормативної структури. Використовуючи структурні оди-ниці діяльності (мета, проект, план, продукт), можна побудувати модель формування рухових умінь і навичок, яка буде розкривати психологічні зміни в структурі управління виконанням. Загальна спрямованість цих змін полягає в планомірному формуванні цілісного контуру управління. p> При визначенні змісту етапів і стадій формування професійної діяльності ми вказували на необхідність дотримання у процедурі формування загальних принципів композиції і декомпозиції систем. Спираючись на них, ми прийшли до висновку про необхідність поступового-ного В«нарощуванняВ» психологічного контуру регулювання при переході від одного етапу до іншого і забезпечення умов для переходу В«від загального до конкретногоВ» при переході від однієї стадії до іншої. p> Вимога організувати процес формування цілісної діяч-ності в чотири етапи обумовлено необхідністю попереднього оволодіння трьома самостійними трудовими функціями і їх подальшого злиття в єдиний цілісний трудовий процес. Незалежно від обраної стратегії формування (знизу вгору або зверху вниз) кожен етап навчений-ня повинен знайти своє специфічне зміст. Так, якщо, наприклад, навчання здійснюється В«знизу вгоруВ», то на першому етапі повинна форми-роваться функція виконання, а на другому - планування, а на третьому - проектування. Якщо ж стратегія навчання будується В«зверху внизВ», то і порядок оволодіння трудовими функціями буде зворотним.
Цінність стратегії В«зверху внизВ» обумовлена тим, що в процесі формування професійної діяльності учень як би програвання-водить суспільно-історичний досвід породження продукту праці. Кожен етап деяте льности, пов'язаний з переходом від мети до проекту, від проекту до планом, від плану до продукту праці розкривається перед ним як процедура пояснення та розкриття сутності процесу перетворення початкового мате-ріалу в заданий виріб, який спочатку виступає перед ним як би схе-автоматично, а потім все більш і більш конкретно. p align=center> 1.5. Проведення тесту структури інтелекту Р. Амтхауера у групі учнів. Аналіз результатів тестування.
Возмем 8 і 9 субтести тестової методики структури інтелекту Р. Амтхауера, які виявляють рівень просторової уяви (ПВ) та просторового узагальнення (ПО) відповідно. За відповідь, що співпадає з ключем, ставимо 1 бал, розбіжність - 0 балів. Максі-мінімальний показник по кожному з субтестів дорівнює 20 балів. Високий рівень розвитку ПВ і ПЗ становить 70% і вище, тобто показник субтеста повинен составлят 14 балів і вище.
Ознакою добре розвиненого ПВ є вміння вирішувати геометрічес-кі завдання, багатство просторових уявлень, конструктивні практичні здібності, а також наявність наочно-дієве мислення.
Розвинуте ПО характеризується вмінням не тільки оперувати просторово образами, а й узагальнювати їх відносини. Учні повинні мати розви...
