випливає необхідність загального для всіх початкового виховання та освіти.
Умови та фактори розвитку включають в себе виховання, що розуміється як прилучення до історично накопиченої культурі. За це залучення - не мета, а засіб збагачення життя дитини, кожен період якої "прагне добути і утримати свою особливу життєву цінність. Бідно то дитинство, що приноситься в жертву зрілим рокам. Нерозумний рахунок з життям, невпинно подгоняющий вперед та чинить нинішній засобом для майбутнього. Ніщо не може бути ошибочнее, ніж поставити метою розвитку, що становить життя, цілий період, для якого всі колишні є лише засобом ". Навпаки, в самій
природі життя полягає тенденція наситити всякий момент повної "самодостатньою цінністю".
Дільтей розхитав традиційно-гербартіанскую схему навчально-виховного процесу, засновану на тріаді "споглядання, мислення, дія", своєю концепцією "Переживань" як "автономної і незалежної, існуючої виключно завдяки цільовим зв'язків і смисловим відносинам душевної життя ".
Оскільки, за Днльтею, вища в емоційного життя людини, складає специфіку людських почуттів, - переживання має першорядне життєве значення, остільки з переживання повинен починатися і навчально-виховний процес, якщо він покликаний бути ефективним. Звідси - нова схема навчально-виховного циклу у Дільтея: "Переживання, зовнішнє вираження, розуміння" [12,135]. p> Педагогічний процес, згідно Дильтею, покликаний орієнтувати індивіда в світі так, щоб цілі виховання було прилучення до життя - як повноти переживань, як їх цілісність і різноманіття.
Ці ідеї виявилися плідними - на них спиралися видатні екзистенціалісти, багато займалися освітньої проблематикою, - Ясперс, Бубер, Сартр.
За ступенем впливу на подальший розвиток філософсько-педагогічної думки з Дильтеем можна порівняти тільки А, Н. Уайтхеда, головні педагогічні праці якого створювалися до 1917 р. ("Цілі виховання", "Виховний цикл", "Зміст математичної освіти "та ін.)
Уайтхед розробляв теорію виховання з позицій ідеалізму. "Наша мета-побачити безпосередні події нашого життя як моменти наших спільних ідеї ". Тому функція навчально-виховного процесу - "відкриття, розуміння і пояснення можливої вЂ‹вЂ‹гармонії різних речей і, наскільки це можливо, осягнення відносини однієї речі до багатьох ". Як і Дільтей, він вбачав можливість досягти виховної мети тільки в передачі культури, і його розуміння культури теж послідовно ідеалістично: "Культура є діяльність думки і сприйнятливість до краси і людським почуттям "[7,91].
Уайтхед попереджав про небезпеки розумового розвитку "інертних ідей" - невикористаних знанні, що не перевірених учнями, не пов'язаних один з одним і з життям, практикою, і про користь самостійних "відкриттів" в процесі навчання. Як і Дільтей, Уайтхсд виправдано підкреслював нерозривну єдність придбаних учнями ідей з чуттєвим сприйняттям, емоціями,. надіями, бажаннями і знаннями про способи дії. Вимога цілісності, комплексності виховання і навчання веде до підвищення ефективності педагогічного процесу.
Найголовніше, що може дати виховання, згідно Уайтхедом, це ідея Бога, "Сутність виховання в тому, щоб воно було релігійним. Що таке справді релігійне виховання? Це виховання, яке прищеплює борг і благоговіння. Пізніше він додавав: "Релігія - це те, що людина робить зі своєю самотністю" [3,71]. p> Зміст загальної освіти, поряд з релігійним вихованням, у Уайтхеда складають класичні мови, логіка і математика. Він висував такі аргументи на користь "невідчужуваних і неподменімих" достоїнств древніх мов як бази загальної освіти: "Класику можна захищати тільки на тій підставі, що, заповнюючи п'ятирічний термін навчання в середній школі, вона м ожет сприяти швидкому збагаченню інтелектуальної сфери значно ефективніше, ніж будь-який інший предмет. Навчаючи класичним старожитностей, ми розвиваємо розум в області логіки, філософії, історії та естетики .. [3,74].
Ці доводи Уайтхеда на користь формальної освіти ("збагачення інтелектуальної сфери") в середній школі підтримував і Ален. p> Ален розробляв ідею двоїстої функції виховання як підготовки до життя і як самого життя: виховання покликане дати можливість дитині впоратися не тільки з майбутнім, але і з сьогоденням. Шляху до досягнення обох цілей лежить через врахування труднощів (проблем) дитини і точного співвіднесення його наявних сил з труднощами вимог і завдань. Нормативна складова Альона укладалася в рамки активної школи, але в ній проводилося чітке розмежування між працею і грою, в рівній мірі необхідних, але не мають підстав бути змішаними в ході навчально-виховного процесу.
Ален відкидав ідентичність гри і ефективного навчання, вважаючи, що навчання має містити елементи як ігри, так і "обов'язковості" ("школа знаходиться між ними"). Навчання, що грунтується тільки на розважальності, запевняв Ален, "звернеться в порожній звук ". На доказ цього він приводив аргумент, почерпнутий їм у Гегеля, щод...
