ів (на основі вибору ними діагностичного методу та/або схеми лікування), які їм до цього були невідомі в застосуванні. Потім викладач допомагає студентам знайти закономірності (логіку обстежень та лікування хворого) в отриманій ними ціннісної інформації, формулює попередній діагноз і пропонує схему лікування так, як би це зробив досвідчений лікар, виходячи з патогенетичних механізмів, які лежать в основі хвороби в їх індивідуальному вираженні. Цей підхід важливий при вирішенні студентами клінічних ситуаційних задач з використанням імовірнісного підходу та обґрунтуванням самого правильної відповіді, який, в одному випадку, може відповідати 80-90% вірних рішень, в іншому випадку, при проведенні диференціальної діагностики правильність відповідей може відповідати лише, наприклад, 60-40-20% їхніх вірних рішень або повністю неправильних відповідей. І, нарешті, викладач називає причини і наслідки захворювання конкретного хворого, вводить терміни та поняття до того моменту, як студенти їх спостерігали або вони ними були виявлені. Цей завершальний етап допускає використання студентами знань для подальших етапів обстеження і лікування ними хворих на основі вирішення реальних завдань, одночасно допускає джерела літератури, виходячи з принципу «від хворого до книги», з тим, щоб зв'язати отримані нові знання з подальшими обстеженнями нових хворих і вирішенням проблемних діагностичних і терапевтичних ситуацій, з якими студент може зустрітися буду-щей реальної лікарської діяльності. При цьому дуже важливий багаторівневий процес контролю навчання: початковий, поточний контроль навчання на репродуктивному рівні навчання, рубіжний контроль на продуктивному рівні з отриманням нових знань на основі тих, які є обґрунтованими, і, нарешті, поточна атестація і підсумковий контроль рівня і якості навчання на протягом певного періоду навчального часу (семестри). Поточний контроль є провідним етапом у навчанні з необхідністю досягнення запланованого рівня і якості навчання, а атестація (іспит) - етап, констатуючий досягнутий рівень і якість навчання з оцінками «задовільно», «добре», «відмінно» з відповідною бальною оцінкою в рамках кредитно-Модульна системи. Для студента важливо не тільки осмислення й освоєння інформації, а оволодіння засобами і практичним впровадженням з використанням матеріалу, який їм вивчається, прийняттям їм певних конструктивних рішень. У таких умовах зменшується частина прямого і заданого інформування і розширюється використання інтерактивних форм і методів роботи студентів під керівництвом викладача, а також повноцінна самостійна робота над змістом модульного матеріалу тієї чи іншої навчальної теми. При цьому викладач закріплюється за невеликою групою студентів, пізнавальною діяльністю якою він керує, враховуючи їх індивідуальні інтереси, інтелектуальні здібності, плани на освоєння навчального матеріалу та плану на майбутнє.
У цьому полягає суть так званого особистісно-орієнтованого підходу в навчанні. Важливо чітко продумати комплексну методику розрахунків педагогічного навантаження викладачів вищої школи в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу та навчального навантаження студентів, а також визначити зв'язок між ними. На основі набутого досвіду та практики за останні 5 років стає очевидним, що використання Європейської кредитної трансферної системи дозволяє гарантувати прозорість, а також наводити «мости» між різними навчальними підрозділами медичних вузів, що розширило можливість вибору засобів навчання для студентів і викладачів. Кредит - це умовна одиниця вимірювання навчального навантаження при вивченні якої-небудь навчальної спеціальності чи певного курсу (дисципліни), виконаної студентом в період навчання. Кредит - мінімальна одиниця, яка точно фіксується, часто означаючи навчання протягом одного тижня як суми аудиторної та самостійної роботи студента. Впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вузах є важливим чинником стимулювання ефективної роботи викладача і студента з урахуванням часу безпосереднього їхнього спілкування в процесі навчання, але розробка модулів вимагає від викладача глибокої аналітичної роботи над смисловим і змістовним наповненням дисципліни і структуризацією їх як системи, а не механічного перенесення розділів програми до відповідних модулів. Навчально-методичний процес кафедр має реалізуватися в рамках останніх досягнень Болонської конвенції з використанням модульної навчання, яка допускає таку організацію навчального процесу, при якій викладач і студент працюють з навчальною інформацією, представленою у вигляді модулів. Кожен модуль володіє закінченістю і відносну самостійність.
Сукупність цих модулів становить єдине ціле при розкритті навчальної теми або всієї навчальної дисципліни. Перший - цільової модуль дає перше уявлення про нові об'єкти, явища, події (в терапевтичній практиці уявлення про клінічної ситуації у хворого, діагностичних та тер...
