ння дитини до діяльності, створення у нього позитивної мотивації (згадаймо приклад Д.Б. Ельконіна (1978) про його дочках, категорично відмовляються їсти манну кашу і з задоволенням наминали її у грі в дитячий садок), зняття страхів, у тому числі страхів перед навчальними заняттями, новою обстановкою і людьми, полегшують прийняття дитиною навчальної (корекційно-розвиваючої діяльності) і забезпечують оптимальні умови її реалізації. «Дитина, бажаючи, виконує, думаючи, діє» (Виготський, 1978, с. 292). Навчання в умовах уявної ситуації змушує дитину відчувати себе «джерелом» навчання (Кравцова, 2003). Занурення малюка з ще несформованою ігровою діяльністю в уявну ситуацію, в середу більш старших граючих дітей впливає на його зону найближчого розвитку, сприяє переходу дитини на наступний віковий етап. У підлітковому віці уявна ситуація стає засобом осмислення власних відносин і емоцій, але також і способом ідеалізації образу «Я».
Гра стимулює дослідницьку поведінку, спрямоване на пошук і придбання нової інформації. Стимулюється розвиток пізнавальних здібностей, спостережливості, кмітливості і допитливості. Створюючи уявні ситуації, дитина має можливість рухатися по простору і часу - отже, розвиваються просторово-часові функції.
Є дані про зв'язок особливостей гри в дошкільному віці з формуванням навичок читання у початковій школі. Показано, що діти, неуспішні з читання, менше, ніж встигають школярі, грали до школи зі своїми однолітками поза домом, менше часу займалися настільними іграми, складали картинки і займалися художньою творчістю.
У ситуації гри формується більш складна організація рухів, відтворюються і удосконалюються нові рухи. Гра (особливо колективна) успішно сприяє подоланню рухової расторможенности у невротичних дітей.
На новий щабель розвитку переходить в грі і мовна діяльність. «Якщо в півтора року дитина робить відкриття: кожна річ має своє ім'я, то в грі дитина відкриває: кожна річ має свій сенс, кожне слово має своє значення, яке може заміщати річ». Дитина діє зі значеннями предметів, спираючись на початкових етапах розвитку гри на їх матеріальні заступники - іграшки, а потім тільки на слово-наименование як знак предмета, а дії стають узагальненими діями, супроводжуваними промовою. [5,39] Ігрова ситуація створює перейменування предмета, а потім і грає. З'являється так звана «рольова мова» (Д.Б. Ельконін), що визначається роллю мовця і роллю того, до кого вона звернена. Це найкраще доводить досвід експериментального формування сюжетно-рольової гри у розумово відсталих дітей: у міру формування рольової поведінки мова дітей ставала більш багатою і різноманітною за своїми функціями: виникала плануюча мова і мова як засіб емоційного ставлення до предметів. Рольова гра в ляльковий театр допомагає дітям із заїканням подолати мовні дефекти. [12,86]
Активна ігрова діяльність з відірваними від предметів значеннями розвиває уяву і підвищує творчий потенціал дитини, так як дитина по-своєму перетворює навколишнє середовище, що часто призводить до нових, нетрадиційних результатами.
Гра переводить мислення дитини на нову, більш високу ступінь «децентрірованного» мислення, долаючи пізнавальний егоцентризм. У грі формується здатність до абстрактного мислення, узагальнення і категоризації завдяки тому, що ігрові дії дитини абстрагуються від конкретної предметної ситуації і набувають згорнутий, узагальнений характер. Від розгорнутих дій до розумових дій, їх оречевленія і умовиводів - такий шлях формування абстрактного мислення в грі.
Рольова гра розвиває довільну увагу і довільну пам'ять через прагнення зрозуміти і найкращим чином відтворити внутрішній зміст ролі і всі правила її виконання. Ці пізнавальні здібності мають першорядне значення для успішного навчання в школі.
У грі формується самосвідомість дитини - здатність до ідентифікації через ототожнення себе з образом або роллю в образній або сюжетно-рольовій грі, з іншими учасниками гри в грі з правилами або з іншими персонажами або з глядачами в режисерській грі. Ця здатність до ідентифікації є, на думку Е.Е. Кравцової (2001), джерелом описаного Л.С. Виготським узагальнення переживань у дітей 7 років. Ідентифікація забезпечує також формування міжособистісної децентрації і довільності. У цьому сенсі Л.С. Виготський говорив про те, що «дитина вчиться в грі своєму« Я ». Від ототожнення себе з іншим дитина в грі переходить до відділення себе від іншого. Через ігрову позицію (роль) формується особиста позиція, можливість побачити себе з позиції іншого, прагнення зайняти іншу позицію, мотивація до досягнень.
Здатність до міжособистісної децентрації проходить в онтогенезі 4 рівня::
Рівень 0 - недиференційоване і егоцентричні сприйняття навколишнього світу;
Рівень 1 - диференційоване егоцентричні сприйняття оточуючих, коли дитина здатна відрізнити свою точку зору від думки іншого, але не здатний розділити його;
Рівень 2 - ...
