нс вченню. Відомо, що неформальне освоєння вищих інтелектуальних умінь можливо тільки при пізнавальної мотивації. Тим не менше, навіть при переважанні пізнавальної мотивації у дитини все одно будуть присутні й інші мотиви - широкі соціальні, досягнення успіху, уникнення покарання та ін. Вчителю доводиться орієнтуватися на весь цей широкий спектр мотивів. Ставлячи за мету навчити даним вмінню, він повинен дати можливість кожному учневі зрозуміти, який особистісний сенс буде укладено в цій роботі, навіщо йому потрібно це вміння (опанувавши їм, він зможе виконувати складні завдання, які набагато цікавіше тих, що він виконує зараз; зможе швидко і правильно розв'язувати задачі певного типу; отримувати при цьому високі оцінки і т.д.).
Після мотиваційного формування вміння слід етап організації спільної з учителем діяльності. У цієї спільної діяльності учень повинен, насамперед, отримати зразок, правило, алгоритм роботи. Бажано, щоб, отримуючи готовий зразок, діти самі розробляли систему правил, за якою вони будуть діяти. Цього можна добитися, порівнюючи завдання для виконання з даним зразком. Спільна з учителем діяльність з вироблення спільного вміння завжди зовні розгорнута. В учнів зазвичай недостатньо розвинена здатність внутрішньо, теоретично діяти, маючи пізнавальну задачу.
Після усвідомлення школярами правил, за якими потрібно діяти, необхідні вправи у використанні отриманого вміння. Учневі недостатньо знати раціональні правила навчальної роботи, він повинен ще навчиться застосовувати їх у власній практиці. Вправи, в ході виконання яких відпрацьовується вміння, повинні бути різноманітні.
Велике значення у формуванні всіх типів умінь і навичок надається вправам. Завдяки вправам відбувається автоматизація навичок, вдосконалення умінь, діяльності в цілому. Вправи необхідні як на етапі вироблення умінь і навичок, так і в процесі їх збереження. Без постійних систематичних вправ вміння та навички зазвичай втрачаються, втрачають свої якості.
Тренування, потрібна для обробки вміння, не повинна бути односторонньою і чрезмерной. Уміння, яким дитина достатньо опанував на простому матеріалі, потім часто буває важко включати в складну діяльність, що припускає використання різних умінь. Виконуючи спеціальну вправу, учень зосереджується на правильному застосуванні одного нового вміння. Коли ж більш важке завдання вимагає від нього розподілу уваги, включення цього вміння в систему раніше сформованих, воно починає «випадати». Уникнути цього можна, привчаючи дитину поєднувати сформоване вміння чи навичка з іншими, щоб він міг використовувати їх спільно, одночасно, оволодіваючи дедалі складнішими способами діяльності.
Основною умовою успішного формування умінь є система орієнтирів і вказівок, користуючись якою школярі виконують усваиваемое дію. П.Я. Гальперін виділив три типи орієнтовної основи і відповідно три типи вчення.
Перший тип вчення відрізняється тим, що учням дається в готовому вигляді неповна система орієнтирів і вказівок в порівнянні з тією, яку необхідно знати для правильного виконання дії. Такий тип вчення характерний для звичайного способу навчання, коли пояснення тієї чи іншої дії зводиться до його одноразової демонстрації, показу зразка і до дуже неповного словесному опису по ходу показу. Це призводить до того, що учень вчиться виконувати цю дію методом «проб і помилок». І на тих ділянках, де в учня немає потрібних орієнтирів, він діє наосліп, часто помиляючись і лише в результаті численних проб освоюючи дану дію. Навіть сформоване дію залишається для учня не повністю усвідомленим, перенесення цієї дії в нові об'єкти, рішення нових завдань за допомогою цієї дії досить обмежені.
Другий тип вчення відрізняється тим, що учневі в готовому вигляді дається повна орієнтовна основа дії. Тут немає «сліпих проб», помилки найчастіше виникають лише через неуважність, стають випадковими і несуттєвими. Виникає велика економія часу, сил і матеріальних засобів.
Повну орієнтовну основу дії можна сконструювати, оформити і дати учням в готовому вигляді різними способами. При цьому система орієнтирів підбирається емпірично, з'ясовуючи, які вказівки потрібні для правильного виконання дії слабким учнем.
Однак природно виникає питання: чи можна навчити самого учня самостійно складати орієнтовну основу дії для кожного конкретного готового завдання? Виявилося, що можна, і тим самим був розроблений ще один тип вчення.
Третій тип вчення відрізняється тим, що «орієнтовна основа має повний склад, орієнтири представлені в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку орієнтовна основа дії складається суб'єктом самостійно за допомогою загального методу, який йому дається »[57].
У кожн...
