пасивний. Він з цікавістю слухав читання і розглядав ілюстрації, проте обговорювати книгу фактично відмовився. Прямі питання шокували хлопчика в збентеження, і, як правило, він відповідав на них: «Не знаю» або взагалі не відповідав. Пропозиція експериментатора поговорити Сашко відповів прямим відмовою.
Іра Б., (ЗПР) Дівчинка охоче погодилася брати участь в експерименті. Найбільший інтерес вона проявила до іграшок, з великим задоволенням стала з ними грати. При цьому Іра йшла на контакт з дорослим, відчувала себе не вільно і скуто. Практично всі висловлювання пов'язані з діями. Дівчинка охоче погодилася на читання книги, слухала з інтересом. Проте в її поведінці під час читання та обговорення книги була помітна скутість. На питання експериментатора Іра відповідала односкладово і дуже неохоче. З бажанням вона погодилася поговорити з експериментатором, при цьому відчула себе набагато вільніше, ніж у внеситуативно-пізнавальної ситуації. Дівчинка більше говорила, причому їй хотілося розповісти про себе. Вона не прагнула дізнатися щось про дорослому, що не задавала йому жодних питань.
Вова Г., (норма мови). У першу хвилину проведення досвіду хлопчик звернув увагу на книги і з задоволенням погодився почитати. При обговоренні прочитаного Вова відчував себе скуто, однак охоче ділився своїми знаннями, видно, що хлопчик зацікавлений обговоренням. Потім Вова вибрав гру, при цьому хлопчик відчував себе більш впевнено, говорив набагато більше, прагнув розповісти про себе і поділитися своїми знаннями. Наприклад, хлопчик сказав, що він «працює» водієм як тато, а потім розповів, що тато робить на роботі. У третій ситуації спілкування хлопчик відчував себе скуто, при спілкуванні він був пасивний, не прагнув дізнатися щось про дорослому, що не ставив йому жодних питань.
Альбіна П., (норма мови). Дівчинка в першу хвилину звернула увагу на книги і з задоволенням погодилася послухати розповідь. Вона з цікавістю слухала читання, проте в її поведінці під час читання та обговорення книги була помітна скутість. На питання експериментатора Альбіна відповідала односкладово, невпевнено. Потім дівчинка погодилася поговорити, скутість в поведінці дівчинки залишилася, але в цій ситуації дівчинка була більш балакучою, спілкування тривало довше, ніж у першій ситуації. На пропозицію пограти дівчинка відгукнулася охоче, з великим задоволенням стала займатися з іграшками.
У дослідженні виявлено, що при стихійному формуванні спілкування з «чужими» дорослими у дітей із затримкою психічного розвитку воно знаходиться на ситуативно-діловому рівні, притаманному нормативно розвиваються дошкільнятам більш раннього віку. За рівнем формування комунікативної діяльності в аналогічних умовах у нормативно розвитку дошкільнят виявлено інший розкид фактичних даних: 80% дітей у спілкуванні з дорослими використовують Внеситуативно форми. При цьому 20% нормативно розвитку дошкільнят п'ятого року життя, які брали участь в експерименті, володіє внеситуативно-особистісною формою спілкування. Це, безперечно, є характеристикою сприятливих суб'єктивних передумов до подальшого психічному розвитку, зокрема в процесі шкільного навчання.
Порівняльний аналіз фактичних даних дозволив отримати характеристики змісту комунікативної діяльності дітей п'ятого року життя із ЗПР. Загальним їх підставою є незрелости мотиваційно-потребової сфери. Провідне положення в спілкуванні з дорослими займають мотиви, які спонукають до оволодіння предметними, практичними діями. Відсутність вираженого інтересу до явищ фізичного світу визначає одноманітність пізнавальних контактів, їх поверхневий характер. Низький рівень пізнавальної активності дошкільників із затримкою психічного розвитку визначає якісну своєрідність пізнавальних мотивів:
їх нестійкість;
відсутність відносно широких і глибоких інтересів до явищ навколишнього світу;
одноманітність і бідність пізнавальних контактів з дорослими.
У той же час спілкування нормативно розвитку дошкільнят відрізняє прагнення до співпраці з дорослими, до узгодження зусиль, дій. Пізнавальні контакти цих дітей різноманітні як за формою, так і за змістом: прохання почитати, повідомлення про свої враження, розповіді про побачене, питання про ті чи інші явища. Причому дітей не задовольняє односкладовий, побіжний відповідь дорослих, вони намагаються уточнити, побільше дізнатися про причини різноманітних проявів навколишнього світу.
На цьому етапі роботи нами були також організовані спеціальні спостереження за дітьми з тим, щоб визначити засоби їхнього спілкування з дорослим. Спілкування дошкільників із затримкою психічного розвитку, на відміну від їх нормативно розвиваються однолітків, характеризує низький рівень мовної активності. Виявилося, що всі випробовувані з ЗПР кор...
