цюгу процесів професіоналізації частини працівників освіти.
Схожість з інституціональним підходом є в ряді вітчизняних досліджень освіти: В. Н. Турченко, Е. Д. Дніпрова, В. Г. Прянікова та З. І. Рівнина. Однак вони вимушено обмежені описовим характером, відсутністю загальних методологічних схем досліджуваної соціальної системи - інституту освіти. Хоча популярність інституційного підходу в галузі вже не настільки велика з огляду швидких інституційних змін, його основні методи виявляються вельми продуктивними в побудові соціологічної теорії утворення.
4. Функціоналізм
Функціоналізм визначає освіту як соціальний інститут суспільства і його провідну функцію - як підтримання зв'язку між особистістю та суспільством задля цілісності последнего23. Багато видних соціологи ставили перед галуззю типово функционалистские завдання: вивчати передачу знання, моралі і поведінкових норм, службовку підтримання порядку і рівноваги в суспільстві; пояснити соціальні форми, природу груп і процесів в освіті.
У рамках структурно-функционального аналізу розроблялася універсальна схема, розкриває структуру соціальних систем. У ній інститут освіти, будучи одним з основних елементів соціальної структури, забезпечує відтворення моделі системи (Т. Парсонс). Були виділені функції освіти, в тому числі явні і приховані, феномени дисфункції, мережевого балансу і функціональних альтернатив (Р. Мертон), розглянуто передача та увічнення домінантною культури (Р. Дрібін). Це допомогло зрозуміти на макро-і мікрорівні механізми виконання освітою особливих інтересів соціальних класів або організацій, а також його роль у динаміці приписуваних і досяжних статусів.
У відомих роботах Парсонса з проблем освіти критики виявляють такі недоліки:
1) рольова структура в освіті показана як щось дане, а соціальні статуси як переважно досяжні;
2) не надано належне значення виникнення і закріплення приписуваних статусів і механізмам соціальної селекції в освіті;
3) визнання єдності стартових можливостей дітей на основі середніх рівнів фінансування шкіл та характеру програм є помилковим і недооцінює, зокрема, селективні властивості дошкільної соціалізації;
4) розміри навчальної групи і формальні норми не виключають використання вчителями партикулярних критеріїв при розподілі ролей і оцінюванні учнів.
Особливої вЂ‹вЂ‹гостроти дискусіям додали дослідження успадкованих здібностей дітей з різних соціальних груп, у зв'язку з їх шкільною успішністю (А. Дженсен). Робився висновок, що успішність мало залежить від якості lQ-тестів: 80% варіацій успіхів дітей пояснюється генетичними чинниками, непідконтрольними школі, і лише 20 * 5: - умовами соціального мікросередовища. Цим заперечувалася сама можливість використання школи для зменшення нерівності та руху до егалітарної суспільству, давалася грунт теоріям репродукції і новим звинуваченнями даного підходу в консерватизмі.
Структурно-функ...
