проводить і діагностичне дослідження, та діагностичне обстеження. Після проведеної дослідницької роботи психолог складає навчальну програму для вчителів (учнів) і програму власної професійної діяльності.
Якщо програма діяльності починається з психологічної консультації, то перший її етап закінчується визначенням проблеми, потім, реалізуючи принцип врахування інтересів дитини, психолог відповідно до виявленої проблемою проводить поглиблену психодіагностику дитини. І тільки після цього здійснює другий етап консультування, на якому разом з учителем, батьком або самою дитиною (як правило, старшокласником) формулює запит і визначає необхідність проведення спеціальної розвивально-корекційної роботи з дитиною або психологічного консультування вчителя (або батьків). Закінчується цикл професійної психологічної діяльності розробкою і впровадженням (самостійно або за допомогою вчителів або батьків) індивідуальної развівающекоррекціонной програми для дитини. У разі необгрунтованої або частково обгрунтованої скарги психолог пропонує батькам чи вчителю пройти психологічну консультацію або взяти участь у груповій роботі. Крім цього, психологи цієї групи, як правило, можуть обгрунтувати вибір діагностичного інструментарію, професійно грамотно поставити психологічний діагноз, співпрацюють з педагогами (вчителями та вихователями) з розробки індивідуальних розвиваючих програм для дитини. При цьому співробітництво засноване на розумінні ними вкладу вчителя в розвиток особистості та індивідуальності дитини.
У психологів з менш оптимальним станом професійної культури в когнітивної картині світу професії практично відсутні зв'язку між видами і напрямами діяльності, як елементами когнітивної картини. У реальній практиці у таких психологів, як правило, переважає дослідницька або педагогічна діяльність, а серед напрямків практико-орієнтованої психологічної діяльності - психодіагностичне напрямок. При цьому, як правило, декларується психодіагностичне обстеження, а, по суті, проводиться психодіагностичне дослідження, результати якого виявляються безвідносними до конкретних дітям і використовуються в основному як результати констатуючого експерименту. У вмінні в конкретній професійній ситуації актуалізувати концептуальну модель об'єкта і ситуації і проявляється професійна культура психолога.
Нами встановлено, що у двох третин практикуючих психологів освіти уявлення про об'єкт своєї професійної діяльності мають досить чітку змістовну спрямованість. Більш глибокий психологічний аналіз цієї інформації показує наявність загальної для моделей концепції об'єкта професійної діяльності психолога освіти. Суть цієї концепції полягає в тому, що будь-яка людина або група людей може бути об'єктом професійної практико-орієнтованої психологічної діяльності.
Виявлений факт синтезу в моделі об'єкта діяльності двох протилежних тенденцій є психологічно цікавим з різних точок зору. По-перше, він відображає усвідомлювану психологом специфіку культурного простору освіти; по-друге, підкреслює має в дійсності ієрархічне, суб'єкт - об'єктне побудова відносин між учнем і вчителем при декларованому суб'єкт - суб'єктному; по-третє, показує, що психологи як об'єкта своєї діяльності бачать і учня, і вчителя; по-четверте, психологічно вони більше готові працювати з учнем, ніж з учителем.
У процесі взаємодії з учнями та вчителями проявляються різні компоненти моделі об'єкта діяльності, і психологи готові реалізовувати різні за ...
