мування структур, що виражають ставлення мети, причини або умови, так само як і оволодіння останніми в методичному плані відрізняється своєрідністю кожного типу. І ці відмінності при виборі методичних засобів навчання більш істотні, ніж ті, які пов'язані з характером самого дефекту в учнів з відхиленнями у розвитку [6, c. 4].
У деяких моделях складного пропозиції важливу роль відіграє лексика, яка є типовою при конструюванні тих чи інших моделей; лексичні елементи виступають в якості опорного компонента для придатковогопропозиції, як ціле словотвірне гніздо, наприклад, тривожитися, тривожно, стривожений, що ...
До них відносяться також співвідносні слова, вживання яких може бути часто і необов'язковим: у деяких випадках цей ознака є варіативним; в інших випадках співвідносні слова - обов'язковий елемент структури складного пропозиції та їх відсутність - суттєва помилка, наприклад: Коля так оформив стінгазету, що приходили учні інших класів. Там, де річка робить поворот, здався катер.
Конструктивною особливістю деяких видів складних речень є певний порядок в розташуванні частин (означальні, причинні придаткові пропозиції та ін.) Порушення порядку проходження частин тягне часто до зміни структури складного пропозиції та ускладнює розуміння його значення.
При конструюванні складних речень важливі також і інші синтаксичні особливості в побудові частин: певний порядок слів, наприклад, в означальних реченнях, коли союзне слово який може бути всередині додаткові частини (Дерево, висота якого ...).
Важливим елементом структури складного пропозиції є комплекс інтонаційних засобів, який об'єднує в усному мовленні частини складного пропозиції в одне ціле, перетворює його в закінчену одиницю комунікації. У письмовій мові осмислення простих речень як одиниць мовлення є найважливішою умовою усвідомлення надалі відносин між ними, які можуть бути позначені за допомогою союзів або союзних слів - основних конструктивних елементів складного пропозиції. Саме в них реалізується семантика складного речення. Для розчленованих пропозицій дифференцирующим ознакою є характер смислового ставлення частин, що знаходить своє вираження в специфічних союзах [16, c. 22].
При навчанні учнів з обмеженими мовними можливостями, які практично не володіють складними конструкціями (або вживають деякі з них рідко і з грубими помилками), на первинному етапі така робота має переважно синтетичну спрямованість; знайомство зі складними структурами здійснюється в процесі багаторазового їх сприйняття у мові вчителя і в розумінні висловлюються смислових відносин.
Такі ситуації насамперед мають бути наочними, вони повинні сприйматися учнями одночасно з промовою вчителя. При цьому навчання проходить успішніше, коли у зв'язку з тією чи іншою ситуацією підрядні конструкції включаються в спонукальну мова вчителя (доручення, накази, інструкції і т. п.). Лише після того, як учні засвоюють значення складнопідрядних пропозицій у мові вчителя (правильно виконують інструкції або доручення з включеними в них складними реченнями даного типу), вони переходять до вживання їх у своїй промові, до виконання спеціальних вправ (спочатку за зразками, даними вчителем, а потім і без них, орієнтуючись лише на створювані вчителем ситуації або контекст завдання). Наочні ситуації, які створює вчитель, повинні носити п...
