ціалістичного суспільства. Класовий принцип соціального виховання отримав найбільш широке поширення в 20-і роки. Саме тоді широко впроваджуються такі слова, як буржуй raquo ;, кулак raquo ;, пролетар raquo ;. У цьому громадському контексті поняття соціальне виховання було тісно пов'язане з соціальним походженням людини. Таким чином, зазначає М.А. Галагузова, в Росії у зв'язку зі зміненими соціальними умовами відбувається перехід від християнського виховання до соціального. Проте термін соціальне виховання проіснував порівняно недовго. Н.К. Крупська критикувала його як щось аморфне, невизначене raquo ;. А після сумно відомої постанови Центрального комітету ВКП (б) 1936 Про педологічні перекручення в системі Наркомосу соціальне виховання фактично припинило своє існування. На зміну соціальному вихованню прийшов термін комуністичне виховання raquo ;. У цей період закріпилася трактування поняття виховання в широкому і вузькому сенсі слова. У першому випадку виховання включало в себе освіту і навчання і охоплювало роботу всіх соціальних інститутів виховання. Друга трактування було пов'язане з вихованням у дітей світогляду, морального обличчя, всебічної гармонійно розвиненої особистості.
У ході дискусійних питань про новий вихованні, його соціальної сутності виникала проблема ролі школи і соціального середовища в комуністичному вихованні. Теоретичне обгрунтування соціальної функції школи належить С.Т. Шацькому. Він вказував, що в науці і практиці склалися три варіанти вирішення цієї задачі. Перший: школа виконує тільки просвітницькі функції, а навколишня її середу лише заважає педагогічному колективу ефективно робити свою справу. Другий варіант: для нього характерне цікавитися навколишнім середовищем з точки зору тієї користі, яку навчальний заклад може отримати для свого існування (ця ідея була присутня в філософії прагматізма). Третій варіант, який С.Т. Шацький активно підтримував, - єдність школи із середовищем, тобто організація цілісного виховного процесу в мікросередовищі.
У цьому ж контексті в ті роки проходила дискусія про предмет педагогіки та її кордонах. Позиції керівних працівників Інституту наукової педагогіки А.Г. Калашникова і A. Пінкевич - предметом педагогіки є тільки організовані, цілеспрямовані впливи (насамперед школи, позашкільних дитячих установ) - протистояла точка зору провідних співробітників Інституту методів шкільної роботи В.Н. Шульгіна, М.В. Крупеніним, Є.М. Мединського, які стверджували, що предметом педагогіки є весь процес соціального формування особистості, всі взаємодії особистості і суспільства. Безперечною заслугою цієї групи стало те, що нею вперше було поставлено питання про соціальній педагогіці. У роботах Н.К. Крупської та А.В. Луначарського висувалася своя трактування питання про предмет педагогіки, критикувала обидві точки зору і стверджувала, що основне завдання педагогіки - керувати всебічним розвитком і формуванням особистості дитини в потрібному для суспільства напрямку. При цьому вони заперечували проти надмірного розширення рамок педагогіки і вважали, що не можна поглинати нею соціологію і соціальну психологію. На основі цих поглядів на початку 1930-х рр. замість терміна педагогіка середовища виникли поняття педагогічна соціологія і соціологія виховання А.Г. Калашников у своїй роботі Предмет і завдання радянської педагогіки розглядає педагогічну соціологію як науку, що вивчає позашкільну середовище з метою педагогічного впливу на формування особистості дитини [3, c. 181].
М.В. Крупенина і В.Н. Шульгін висунули ідею об'єднання школи і середовища в соціальному вихованні. У реалізації цієї ідеї В.Н Шульгіним було висунуто три завдання: вивчення середовища дитини, навчання і виховання людини, яка зможе змінити середовище, перетворення школи в центр перетворення навколишнього середовища. М.В. Крупенина вважала, що саме середу робить вирішальний вплив на особистість, тому реальне життя дитини повинна носити характер організованого педагогічного процесу. М.В. Крупенина і В.Н. Шульгін досліджували широкий спектр проблем навчання і виховання молоді в умовах соціалістичного будівництва, ними була розроблена цілісна концепція взаємодії школи та середовища. Питання про взаємодію організованого і неорганізованого виховання вирішувалося в руслі проблеми виховання будівельника соціалістичного суспільства. Завдання формування активної соціалістичної особистості вони розглядали з позицій критичного ставлення до школи. Вони зазначали, що діти приходять до школи з різними соціальним досвідом, отриманим в різному соціальному середовищі, насамперед у сім'ї, що погляди і уявлення дітей суттєво різняться залежно від того, міська дитина це чи сільський. Тим самим напрошувався висновок про необхідність вивчення навколишнього середовища, її впливу на школу.
Судячи з їхніх висловлювань, вони відносили до середовищі...
