працювати і домагатися більш високих результатів своєї праці [13, с. 134].
Для організації системи стимулювання розвитку професійної діяльності та компетентності необхідно врахувати:
самовизначення керівників на розвиток діяльності шкільного колективу;
- кваліфікацію керівників у галузі управління перетвореннями;
стиль спілкування в шкільному колективі;
характер спільної діяльності в професійно-педагогічних групах і в дитячо-дорослих шкільних групах;
рівень педагогічної майстерності та інноваційної компетентності вчителів;
чуття педагогів до нового, здатність до аналізу інноваційних процесів;
наявність різноманітних форм творчої професійно-педагогічної діяльності;
самовизначення педагогів на розвиток власної діяльності;
опосередковане стимулювання через посилання на авторитети в галузі педагогіки та інноваційної практики освіти.
Принципи стимулювання творчої діяльності (за М. М. Чинкина):
облік індивідуального стилю творчої діяльності;
особистісна значимість творчого саморозвитку;
включеність педагога в творчий саморозвиток, у різноманітні форми професійно-творчої діяльності та спілкування;
індивідуалізація і диференціація;
єдність і взаємозв'язок педагогічної діагностики і творчого саморозвитку вчителя;
врахування специфіки творчого саморозвитку вчителя [13, с. 187].
При відборі стимулів необхідно керуватися як можливостями окремих стимулів, так і обмеженнями їх застосування в конкретних ситуаціях щодо кожного педагога.
Як зазначають дослідники проблеми, професійну компетентність (від лат. соmреtеns - відповідний, здатний, знавець) педагога правомірно розглядати як високий рівень його підготовленості, обумовлений знанням стратегії продуктивної педагогічної діяльності, що взаємодіють в них структурних компонентів та критеріїв для вимірювання ступеня її продуктивності. Це відповідні знання і досвід педагога, здатного антиципировать можливі результати, діагностувати їх, аналізувати педагогічну ситуацію і моделювати більш ефективну систему дій у процесі досягнення шуканих результатів, коригувати власну діяльність і обгрунтувати шляхи її подальшого вдосконалення [14, с. 10]. Дане визначення професійної компетентності педагога характеризує її як атрибут нормативно визначеної практичної педагогічної діяльності. Зміна позиції педагога з предметної педагогічної на поліпредметного (педагогічна, конструкторська, проектувальних, управлінська) позицію в цілісному освітньому процесі передбачає розгляд професійної компетентності педагога як учасника «педагогічного виробництва», сфери освітньої діяльності. Професійна компетентність тут розглядається як багаторівнева система, що включає спеціальну, кваліфікаційну (рефлексивну) та організаційно-діяльнісної компетентність.
З нашої точки зору, актуально говорити про реалізацію принципу опори на суб'єктний досвід при створенні системи діяльності школи з формування і стимулювання розвитку професійної компетентності. У педагогіці і психології поняття «досвід» вживається в декількох значеннях:
) досвід учений - система знань, умінь і навичок, набутих в процесі організованого навчання і виховання;
) досвід - знання, уміння і навички, що здобуваються дітьми поза систематично організованого процесу навчання і виховання: у спілкуванні між собою і з дорослими, з неучебной літератури, з радіо і телепередач і т. д.;
) досвід (експеримент) як один з прийомів навчання полягає в практичному або теоретичному перетворенні умов, в яких протікає явище, з метою встановлення або ілюстрації певного теоретичного положення;
) досвід педагогічний - система придбаних викладачем прийомів навчання і виховання, практичне їх освоєння і вдосконалення в процесі роботи [15, с. 210].
Абстрактна модель педагогічного досвіду представлена ??Ю. К. Бабанским. «Педагогічний досвід - це і практика педагогічної діяльності людини, і її результат, що відображає рівень оволодіння об'єктивними її закономірностями, досягнутий на певному етапі історичного розвитку» [16, с. 149].
В. І. Загвязінскій у визначенні педагогічного досвіду фіксує його роль в управлінні розвитком педагогічних систем. «Педагогічний досвід, подумки перетворений і реконструйований, служить основою висунення гіпотези, моделлю кінцевого перетворення педагогічних систем, а також засобом оцінки, критерієм істинності та дієвості тієї чи іншої теоретичної системи, показником можливос...
