Степанов С.Ю.)/36 /.
Однак є інша точка зору (Гордон, Осборн), оглядають критичність мислення як гальмо на шляху творчості. Гордон для підвищення творчого потенціалу окремих суб'єктів і цілісних груп радить заходи, що знижують критичність, що дає ймовірність актуалізувалися/37 /.
психологічним механізмам, що забезпечує творчий акт.
Осборн розуміє критичність як аналіз змістовної структури висунутих гіпотез, визначать висновок людини про недосяжність сформованої мети і відхилення її.
Отже, по поняттю творців, критичність заважає постановці цілей, дійсно здійсненних для суб'єкта.
Г. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон вважають, що для дієвого вирішення завдань потрібно розумне хитросплетіння творчого та критичного мислення. Вони підкреслюють їх вузьку взаємозалежність, взаємозв'язок і помічають, що творчість стане малопродуктивним, якщо не могти критично випробовувати й подсортіровивать отриману інформацію/25 /.
Необхідно виділити роль критичності в самостійній діяльності. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що без критичності неймовірна незалежна активність, так як вона має на увазі «несприйнятливість стороннім, впливів і навіюванням» ./ 38 /.
В даний час у педагогічній науці зростає інтерес до дилемі формування критичного мислення, чому приурочені до роботи Л.М. Андрюхина, Л.А. Бєляєвої, Б.С. Гершунский, І.Я. Лернера, Ф.Т. Михайлова, М.М. Пахомова, С.А. Смирнова.
Проблемам філософії освіти, націленим на критичну дидактику, приурочені до роботи С.І. Гессена. Найбільш багато дані труднощі відображені в роботах представників критичного спрямованості в південноамериканській дидактиці (Р. Енніс, Д. Мекпек, Р. Пол, Б. Файєр-Бекон, Д. Хетчер)
Орієнтація сучасної освіти на формування особистості, а так само на створення певних властивостей мислення відображена в концепції особистісно-орієнтованого навчання І.С. Якиманской, Н.А. Алексєєва, поетапного розвитку властивостей мислення і їх інтеріоризації П.Я. Гальперіна і В.І. Загвязінскій, в психологічних ідеях С.Л. Рубінштейна, Е.В. Ільєнкова, в теорії розвиваючого навчання Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, С.А. Смирнова, в концепції продуктивного мислення 3. І. Калмикова.
Роль розмови як способу знання і формування критичного мислення розглядається в концепціях М.М. Бахтіна, В.С. Біблера, С.Ю. Курганова, О.Ю. Яценко, виділяється особлива значимість сократичного розмови для навчання філософії.
У той же час вивчення критичного мислення як цілісної властивості мислення, притаманного вільної особистості, відсутні. У концепціях розвитку мислення розглядається дієздатність до критиці (З.І. Калмикова), небезпечний манера мислення (В.А. Попков, А.В. Коржуєв), то мається властивості критичного мислення, що розуміється у вузькому значенні.
У зв'язку з цим особливе значення отримує проблема розвитку самостійності, рефлексії і критичного мислення школярів у навчальній діяльності. Навчання критичного мислення у школах та ВУЗах робиться актуальною проблемою. Так, М.В. Кларін зазначає, що в 80-і роки xx століття в США посеред освітніх цілей, в більшості штатів, навмисне виділялося формування критичного мислення, а в 90-і роки формування критичного мислення стало однією з головних освітніх цілей і в переважній більшості європейських держав [22 , c. 175]. Підтвердженням цього є розподіл призначених курсів розвитку критичного мислення у школярів, як за кордоном, так і в країнах пострадянського місця. (Д. Став, К. Мередіт, Ч. Темпл, С. Уолтер, Р. Поул, Д. Халперн, І.О. загашена, дуже СІ. Заїр-Бек, І.В. Муштавінская та ін.).
Звідси з'являється потреба в розробці предметних способів спрямованих на формування критичного мислення у навчальній діловитості школярів, але ця проблема ще не тільки не досить досліджена, а й, по суті, не поставлена ??в методичній літературі.
Недостатнє інтерес у використовуваних способах до організації діловитості вчення призводить до того, що в учнів не створюються на належному рівні навички самоконтролю, школярі не можуть самостійно вишукати допущені помилки, позначати методи усунення прогалин, відчувають труднощі при автономному вирішенні завдань.
При такому підході з поля зору випадає апарат на свою інтелектуальну самоорганізацію учнів і на таку компанію діловитості, при якій учень займає функціональну позицію по відношенню до своєї діяльності. Хоча цей момент підкреслять в дослідженнях, і вимовляє про безпосередній залежності ефективності навчання від рівня енергійності вихованця в пізнавальної діяльності, від ступені його самостійності (Д.Б. Богоявленська, Ю.К. Бабанський, П.І. Підкасистий, a. B. Усова , Г.І. Щукіна). Даний повчальний принцип далеко не...
