істю особисто відповідати за свої слова, перейти від слів до справи (тобто ця форма не націлена на вихід школяра в самостійне суспільне дію, хоча це і може трапитися з конкретним школярем у силу його індивідуальних особливостей).
Така необхідність диктується іншою формою - проблемно-ціннісної дискусією за участю зовнішніх експертів, де учасники висловлюються лише від себе особисто, а будь награвання з їхнього боку чревато викриттям і критикою з боку зовнішніх експертів, незацікавлених в штучній підтримці дитячих думок. Проблемно-ціннісна дискусія виводить учасників на ту межу, коли за словами «Я вважаю ...» слід «і я готовий це зробити» [25, с. 56].
Отже, практично неможливо досягти результату другого і тим більше третього рівня формами, відповідними першому рівню результатів. У той же час, у формах, націлених на результат вищого рівня, досяжні і результати попереднього рівня. Однак важливо розуміти: форсування результатів і форм не забезпечує підвищення якості та ефективності діяльності. Педагог, надійно що не володіє формами діяльності для досягнення результатів першого рівня, не може дієво вийти на результати і форми другої і, тим більше, третього рівня. Він може це зробити тільки імітаційно.
Розуміння взаємозв'язку результатів і форм позаурочної виховної діяльності повинно дозволити педагогам:
- розробляти освітні програми позаурочної виховної діяльності з чітким і виразним поданням про результат;
- підбирати такі форми позаурочної виховної діяльності, які гарантують досягнення результату певного рівня;
- вибудовувати логіку переходу від результатів одного рівня до іншого;
- діагностувати результативність та ефективність позаурочної виховної діяльності;
- оцінювати якість програм позаурочної виховної діяльності (по тому, на досягнення якого результату вони претендують, чи відповідає обрані форми передбачуваним результатами і т. д.). Це закладає основу для побудови стимулюючої системи оплати праці педагогів за організацію позаурочної виховної діяльності школярів.
Таким чином, виховання в школі - це не спеціальні заходи. Як підкреслюється в Примірної програмі виховання та соціалізації учнів (початкова загальна освіта), «підхід, при якому виховання зведено до проведення заходів і фактично відділене від змісту діяльності дитини в школі, в сім'ї, в групі однолітків, в суспільстві, від його соціального та інформаційного оточення, посилює об'єктивно існуючу в сучасній культурі тенденцію до ізоляції дитячої субкультури від світу не тільки дорослих, але й від старшого покоління дітей та молоді [24, с. 94]. Це призводить до ще більшого порушення механізмів трансляції культурного і соціального досвіду, розриву зв'язків між поколіннями, атомізації особистості, зниження її життєвого потенціалу, зростанню невпевненості у власних силах, падіння довіри іншим людям, суспільству, державі, світу, самого життя ».
Виховання в школі має йти тільки через спільну діяльність дорослих і дітей, дітей один з одним, в якій єдино можливе присвоєння (а не просто впізнавання) дітьми цінностей. При цьому виховання принципово не може бути локалізовано або зведено до якогось одного виду освітньої діяльності, але має охоплювати і пронизувати собою всі види: навчальну (в межах різних освітніх дисциплін) і позаурочну (художню, комунікативну, спортивну, досуговую, трудову та ін.) діяльність [21, с. 18].
Отже, в системі модернізації освіти педагоги повинні бути готові до того, що в системі позаурочної виховної діяльності педагога відбудуться істотні зміни. Вони повинні бути орієнтовані на отримання конкретного результат, що потребують продуманої системи діяльності з дітьми, батьками, педагогами додаткової освіти.
1.3 Загальна характеристика форм позаурочної виховної діяльності в системі роботи вчителя інформатики
Зупинимося на такому понятті як форми позаурочної виховної роботи.
У педагогічній літературі не існує єдиної думки про форми позаурочної виховної роботи, оскільки, по-перше, багатозначне визначається саме поняття, по-друге, є безліч класифікацій форм позаурочної виховної роботи.
Е.В. Титова визначає форму виховної роботи як встановлюваний порядок організації конкретних ситуацій, процедур взаємодії учасників виховного процесу, спрямованих на вирішення певних педагогічних завдань [25, с 43].
У педагогічній теорії і практиці створено безліч форм виховної роботи.
Питання про класифікацію форм виховної роботи обговорюється давно. Основи вирішення цього питання закладені Є.В. Титової в роботі «Якщо знати...
