чи педагогічні здібності як специфічну форму чутливості вчителя як суб'єкта діяльності до об'єкта, процесу та результатів своєї роботи, а також до учню як суб'єкту спілкування, пізнання, праці, Н.В. Кузьміна виділяє перцептивно-рефлексивні і проективні педагогічні здібності.
Перцептивно-рефлексивні здібності включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри або такту і почуття причетності. Ці прояви чутливості лежать в основі педагогічної інтуїції.
Проективні здібності, співвідносні з чутливістю до створення нових, продуктивних способів навчання включають гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності. При цьому наголошується, що відсутність кожної з них є конкретна форма нездатності.
Гностичні здібності характеризуються швидким і творчим оволодінням методами навчання учнів, винахідливістю способів навчання. Вони забезпечують накопичення інформації вчителі про своїх учнів, про самого себе.
Проектувальні здібності проявляються в умінні уявити кінцевий результат виховує навчання в завданнях-завданнях, усього періоду навчання, що готує учнів до самостійного вирішення завдань.
Конструктивні здібності характеризуються створенням творчої робочої атмосфери спільної співпраці, спільної діяльності, чутливістю до побудови уроку, найбільшою мірою відповідного заданої мети розвитку і саморозвитку учнів.
Комунікативні здібності виявляються у встановленні контакту, педагогічно доцільних відносин. Вони забезпечуються чотирма факторами: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією і сугестивному властивостями.
Організаторські здібності характеризуються виборчої чутливістю до способів організації учнів у групі, освоєнням ними навчального матеріалу, самоорганізацією навчаються, самоорганізацією власної діяльності педагога. [9]
Інтерес також представляє підхід Н.А. Амінова до трактування педагогічних здібностей. Якщо теорії Н.В. Кузьміної основою диференціації здібностей є чутливість, то для Н.А. Амінова в її якості виступає успішність. Він виділяє два види успішності: індивідуальну (досягнення людини по відношенню до самого себе в часі) і соціальну (досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей, конкурентоспроможність).
Індивідуальна ресурсна успішність - це способи досягнення успіху, вони суть інструментальні здібності, в які входять загальні (перцептивні) та спеціальні здібності (емоційні, вольові, мнемічні, аттенціонние, імажінативні).
Власне здатності автор називає термінальними. Вони забезпечують і підвищують конкурентоспроможність людини. Термінальна здатність до педагогічної діяльності передбачає у своїй структурі переважання опірності до розвитку синдрому емоційного згорання (виснаження емоційних ресурсів). [1]
Л.М. Мітіна визначає педагогічні здібності як особливу комбінацію професійно значущих особистісних властивостей і якостей (і змістовних, і динамічних), обусловливающую специфічну активність педагога, спрямовану на розвиток, виховання і навчання дитини. Вона пропонує найбільш загальну класифікацію педагогічних здібностей, виділяючи проектувально-гностичні і рефлексивно-перцептивні здібності.
проектувальні-гностичні здібності визначають можливість і необхідність прогнозування вчителем індивідуального розвитку кожного учня на основі всебічних знань про нього, а також управління поведінкою і свідомістю дитини, впливаючи на його мотиви і цілі; створення емоційно-мотиваційного фону, що обумовлює «соціальну ситуацію розвитку» учня.
Рефлексивно-перцептивні здібності включають здатність аналізувати, оцінювати, розуміти себе, регулювати власну поведінку і діяльність; здатність до проникнення в індивідуальне своєрідність учня; здатність вставати в позицію учня і з його точки зору побачити, зрозуміти і оцінити себе; здатність до конструктивного дозволу своїх внутрішньо-особистісних протиріч і конфліктів. Ця група здібностей є провідною, вона безпосередньо пов'язана з самосвідомістю вчителя - основним психологічним умовою його професійного розвитку, самопроектування особистості, самоперетворення вчителя в суб'єкта діяльності. [11]
Структура особистості вчителя набуває гармонійність не на основі «пропорційного» і «пропорційного» розвитку всіх її аспектів, а в результаті максимального розвитку тих якостей та здібностей, які створюють домінуючу спрямованість особистості педагога, придающую сенс усього його життя і діяльності. Така гармонія забезпечується педагогічною спрямованістю особистості, мотивуючі сили якої підпорядковані єдиному мотиву, домінуючому і на свідомому, і на несвідомому рівні.
...
