"> (приїхав - їхав, підписав - писав, вирізав - різав і т.д.);
) аграматизми, які проявляються в неправильному вживанні прийменників, узгодженні прикметників з іменниками, числівників - з іменниками: мама знімає чайник плити (з плити); будиночок лисички (для лисички); малюю червоним олівцем і червоною ручкою; п`ять ручкам, ліжок, ведмідь і т.д .;
) недоліки звуковимови, що виражаються у зміщенні, заміні і спотворенні звуків: Деіткі ігают пісок. Діти куйкі. Есе апаткі ... (Дівчатка грають у пісок. Роблять курочек.Еще лопатки ...) Кос'кі мяка (нявкають). Собаки ГАКу (гавкають). Корова Борошно (мукає). Вовощі (овочі).
Хто стриже волосся?- Тето в пімахеске. (Тітка в
перукарні.)
Дівчинка а вулицю собіраца гуляти. (Дівчинка на вулицю збирається гуляти.)
Дівчинка голка собачки, а соник а камейке. (Дівчинка грає з собачкою, а слоник на лавці.)
Витілает з рушниками. (Витирається рушником.)
Незначні порушення компонентів мовної системи виявляються в процесі детального обстеження при виконанні спеціально підібраних завдань. Відзначається недостатня диференціація звуків (ть-ц-с-зй-щ). Характерне своєрідність порушення складової структури проявляється в тому, що, розуміючи значення слова, дитина не утримує в пам'яті його фонематичний образ. І як наслідок - спотворення звуконаполняемості в різних варіантах (потрной - кравець, качіха - ткаля і т.д.).
Недостатні виразність, виразність мови і нечітка дикція залишають враження загальної її «смазанності». Залишаються стійкими помилки при вживанні суфіксів іменників зі значеннями одиничності предмета (горошку - горошина), суб'єкта-діяча, емоційно-відтінкових, зменшувально-пестливих (скворчік - шпачок), а також прикметників, що характеризують емоційно-вольове і фізичний стан об'єктів (Хвастова - хвалькуватий). Відзначаються стійкі труднощі в освіті малознайомих складних слів: книжник - книголюб, пчельник - бджоляр).
Особливу складність представляють для цих дітей конструкції речень з різними підрядними (пропуски і заміни спілок, інверсія). Вони відчувають труднощі при плануванні висловлювання і відборі відповідних мовних засобів, що також обумовлює своєрідність їх зв'язного мовлення. Ці стани охарактеризовані Т.Б. Філічева (2000 г.) і віднесені до IV рівнем розвитку.
1.5 Особливості формування зв'язного мовлення у дітей з ОНР
Про необхідність спеціальної систематичної роботи з формування у дітей навичок зв'язних висловлювань свідчать і дані вивчення стану зв'язного мовлення учнів молодших класів корекційної школи для дітей з порушеннями мови. До початку шкільного навчання рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови у них значно відстає від норми. Самостійна зв'язкова контекстна мова у молодших школярів довгий час залишається недосконалою: відзначаються утруднення в програмуванні висловлювань, у відборі матеріалу, лексико-граматичному структуруванні висловлювань, порушення зв'язності і послідовності викладу (В.К. Воробйова, Л.Ф. Спірова, Г.В. Бабіна та ін.). У цілому для дітей з ОНР типово пізню появу експресивної мови, різко обмежений словниковий запас, виражений аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования, специфічні порушення складової структури слів. Це створює дітям додаткові труднощі в процесі навчання. [18]
Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю засобів спілкування у дітей з ОНР в тому віці, коли у нормально розвивається дитини навички мовного спілкування в основному сформовані. Фразова мова у таких дітей майже повністю відсутня; при спробі розповісти про якусь подію вони здатні назвати лише окремі слова або одне - дві сильно спотворених пропозиції.
На другому рівні мовного розвитку спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів і незв'язних слів, але і шляхом вживання досить постійних, хоча і дуже перекручених в фонетичному та граматичному відношенні речових засобів. Діти починають користуватися фразовой промовою і можуть відповісти на питання, розмовляти з дорослим по картинці про знайомих події навколишнього життя. Проте діти з цим рівнем мовного розвитку зв'язног...
