, [14], [15] , визначальний пріоритетність потреб, цілей і цінностей розвитку особистості дитини при побудові системи психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу, максимальне врахування індивідуальних, суб'єктних і особистісних особливостей дітей. З цих позицій супровід має орієнтуватися на потреби та інтереси конкретної дитини, логіку його розвитку, а не на задані ззовні завдання. p> В· Антропологічна парадигма в психології та педагогіці [16], припускає цілісний підхід до людини, зміщення аналізу з окремих функцій і властивостей (увага, пам'ять, мислення, довільність і ін) на розгляд цілісної ситуації розвитку дитини в контексті його зв'язків і відносин з іншими. p> В· Концепція психічного та психологічного здоров'я дітей [17], розглядає в якості предмета роботи практичного психолога в освіті - проблеми розвитку особистості в умовах конкретного освітнього простору, що впливають на стан її психологічного здоров'я; віддає пріоритет психопрофилактике виникнення проблем, у тому числі через моніторинг і корекцію параметрів освітнього простору.
В· Парадигма розвивального освіти [18], яка стверджує необхідність проектування такої системи освіти, яка тільки вчить дітей знанням і вмінням, але забезпечує розвиток у нього фундаментальних людських здібностей і особистісних якостей, що передбачає серйозну "психологізацію" педагогічної практики. p> В· Теорія педагогічної підтримки [19], яка стверджує необхідність супроводження процесу індивідуалізації особистості, розвиток її "самості", створення умов для самовизначення, самоактуалізації та самореалізації через суб'єкт-суб'єктні відносини, співпраця, співтворчість дорослого і дитини, в яких домінує рівний, взаємовигідний обмін особистісними смислами і досвідом;
В· Проектний підхід в організації психолого-медико-соціального супроводу [20] , [21] , [22] , Який орієнтує на створення (проектування) в освітньому середовищі умов для кооперації всіх суб'єктів освітнього процесу в проблемній ситуації;
Парадигма гуманістичного, розвивального, особистісно-орієнтованої освіти визначає нові вимоги до принципам і методам психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу. p> Система супроводу не повинна працювати виключно з наслідками недосконалої організації навчання і виховання, з "педагогічним шлюбом". Не достатньою виявляється і принцип роботи системи "по запиту" суб'єктів освітнього процесу. Сьогодні здійснюється перехід системи на принципи випереджаючого (превентивного) супроводу. Здійснюється пошук форм і способів роботи не стільки для освіти, скільки - з самим освітою: його процесами та учасниками. p> Парадигма розвивального, особистісно-орієнтованої освіти передбачає також нові підходи до організації діагностичної, корекційної та розвивальної роботи в системі супроводу. p> Аналіз показує, що обгрунтовані у вітчизняній психології методологічні принципи "Прогностичності діагностики" і "єдності діагностики і корекції розвитку "[23], на жаль, не завжди реалізуються в роботі педагогів-психологів. Висновок за результатами психодіагностики, отримане педагогом від психолога, часто вже не відкриває для останнього можливості для відповідних висновків і практичних дій. p> Поряд з традиційною селективної психодіагностикою (діагностикою відбору) необхідно ширше застосовувати на практиці методи та методики діагностики розвитку, що дозволить від констатації готівкових психологічних особливостей дитини перейти до дослідження умов оптимального розвитку дитини в освітніх процесах, обгрунтуванню оптимальної тактики і стратегії роботи з ним, виступити в якості "Орієнтатора дитячого розвитку" [24]. Актуальним стає розробка і застосування в системі супроводу психодіагностичних методів, що мають "високу педагогічну валідність "[25]. p> В системі супроводу з'являється особливий предмет діагностики: ситуація розвитку дитини, відносини виникають між учасниками навчально-виховного процесу, процес співробітництва дитини з дорослим і однолітками. Масштаб об'єкта діагностики може варіюватися: від традиційної діагностики дитячо-батьківських відносин до комплексного аналізу освітнього середовища конкретної установи. p> В системі розвивального освіти можливим стає розрізнення корекційної та розвивальної роботи. p> Якщо у корекційній роботі фахівець системи супроводу має певний еталон психічного розвитку, до якого прагне наблизити дитини, то в розвиваючої роботі він орієнтується на середньовікові норми розвитку для створення таких умов розвитку, в яких дитина зможе піднятися на оптимальний для нього рівень розвитку Останній може бути як вище, так і нижче середньостатистичного. За корекційної роботою закріплюється сенс "виправлення" відхилень, а за розвиваючої - сенс розкриття потенційних можливостей дитини. При цьому розвиваюча робота виступають не просто тренінгом певної здібності, але орієнтована на роботу з іншими факторами, що визначають просування в навчальної роботи [26]. Нор...
