сті вихованців і побудовою правильної взаємодії з дитиною. У педагогічній науці виділяють два види взаємодії педагога і дитини: суб'єктно-об'єктне і суб'єктно-суб'єктна. [14. Радугина В.А.]
. Суб'єктно-об'єктні відносини. У педагогічній діяльності в ролі суб'єкта виступає педагог, а в ролі об'єкта - вихованець (дитина).
Педагога як суб'єкта педагогічної діяльності характеризують цілепокладання, активність, педагогічна самосвідомість, адекватність самооцінки та рівня домагань і т. д. У цій ситуації дитина виступає як виконавець вимог і завдань, поставлених педагогом. При розумному суб'єктно-об'єктному взаємодії формуються і закріплюються позитивні якості дітей: старанність, дисциплінованість, відповідальність; дитина накопичує досвід набуття знань, опановує системою, впорядкованістю дій. Однак до тих пір, поки дитина є об'єктом педагогічного процесу, т. Е. Спонукання до діяльності будуть постійно виходити від педагога, пізнавальний розвиток дитини буде неефективним. Ситуація, коли не потрібно прояв ініціативи, обмеження самостійності формує частіше негативні сторони особистості. Вихователь «бачить» своїх вихованців вельми односторонньо, в основному з точки зору відповідності - невідповідності нормам поведінки і правилам організує діяльності. [19. Цукерман Г.А.]
. Суб'єктно-суб'єктні відносини сприяють розвитку у дітей здатності до співпраці, ініціативності, творчого початку, вміння конструктивно вирішувати конфлікти. Активізується складна робота розумових процесів, уяви, активізуються знання, відбираються потрібні способи, апробуються різноманітні вміння. Вся діяльність набуває особистісну значимість для дитини, формуються цінні прояви активності і самостійності, які при стійкому зміцненні суб'єктної позиції можуть стати його особистісними якостями. Педагог при суб'єктно-суб'єктній взаємодії розуміє своїх вихованців більш особистісно, ??така взаємодія отримало назву особистісно-орієнтоване. Особистісно-орієнтований педагог максимально сприяє розвитку здібності дитини усвідомлювати своє «Я» у зв'язках з іншими людьми і світом в його різноманітності, осмислювати свої дії, передбачати їх наслідки, як для інших, так і для себе. Педагогічна діяльність при такого роду взаємодії носить діалогічний характер. М. Бахтін вважає, що дитина лише в діалозі, входячи у взаємодію з іншим суб'єктом, пізнає себе через порівняння з іншим, через зіставлення його вибору і вибору свого. [18. Толочек В.А.]
Куркіна Є.В. виділяє наступні моделі спілкування педагога: [9]
Модель першого. Педагог як би підноситься над класом. Він ширяє у світі знань, науки, захоплений ними, але знаходиться на недосяжній висоті. Тут система спілкування складається таким чином: педагог як би відсторонений від учнів, вони для нього тільки сприймають знання. Як правило, такий вчитель мало цікавиться особистістю дитини і своїми взаєминами з ним, зводячи педагогічні функції до повідомлення інформації. Такому вчителю важливий тільки процес передачі інформації, а школяр виступає лише як «загального контексту» до науки. Така позиція, як свідчать спостереження, характеризує деяких початківців вчителів, захоплених наукою.
Негативні наслідки - відсутність психологічного контакту між педагогом і дітьми. Звідси - пасивність учнів у процесі навчання, безініціативність.
Модель другого. Сенс цієї досить поширеною моделі спілкування полягає в тому, що між педагогами та дітьми в якості невидимого обмежувача у взаємовідносини виступає дистанція, яку педагог встановлює між собою і учнями. Такими обмежувачами можуть служити:
підкреслення педагогом своєї переваги над учнями;
переважання прагнення повідомити інформацію, а не навчити;
відсутність бажання до співпраці, затвердження ситуації безумовної відомості школярів;
поблажливо - заступницьке ставлення до учнів, що заважає організувати «доросле» взаємодія.
Негативні наслідки - відсутність міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, слабкий зворотний зв'язок, байдужість школярів?? вчителю.
Модель третя. Її суть у тому, що вчитель будує взаємини з дітьми вибірково. Зокрема, концентрує свою увагу на групі учнів (сильних або, навпаки, слабких), як локатор, вловлює саме цих школярів, залишаючи без уваги інших. Причини такого ставлення можуть бути різними:
учитель захоплений хлопцями, які цікавляться його предметом, дає їм спеціальні завдання, залучає до гуртки та факультативну роботу, не проявляючи уваги до решти;
учитель стурбований слабкими учнями, постійно займається з ними, випускаючи при цьому із увазі решти школярів, сподіваючись на те, що вони самі з усім впораються;
не ...
